CONSTRUCCIÓN

La tarea de construir ciudadanía –punto nodal para la formación de un sujeto autónomo que pueda participar libremente en la vida ciudadana– debiera encontrar en la escuela y los maestros uno de sus pilares; sin embargo, esta obra demuestra que la adquisición de actitudes y hábitos ciudadanos no depende tan sólo del espacio curricular asignado a dicho aprendizaje ni de las estrategias docentes, sino que debe considerarse inmersa en un contexto de responsabilidades compartidas, en el que –por ejemplo– la falta de procedimientos democráticos que prevalece en las instituciones educativas constituye un factor adverso. Con base en entrevistas a un conjunto de profesores del bachillerato de la UNAM y otro de docentes externos, La construcción de ciudadanía… busca comprender de qué manera las condiciones de enseñanza, el contexto sociopolítico, el origen sociocultural y la propia concepción que el maestro tiene de la ciudadanía y del orden democrático vigente influyen en el perfil de los conocimientos que trasmite a sus jóvenes alumnos. las autoras llevan a cabo un cuidadoso análisis de las respuestas ofrecidas por los docentes a un cuestionario autoaplicado, vía internet, cuyo diseño integra los temas principales de la ciudadanía en México.

Legal

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Contenido

INTRODUCCIÓN

Recabar datos, observar, describir y, en la medida de lo posible, aventurar interpretaciones sobre el hacer docente vinculado con la construcción de ciudadanía implica riesgos y a la vez desafíos. Riesgos y desafíos porque son múltiples los factores, tanto personales como profesionales, institucionales y sociales, que se conjugan en el hacer docente orientado a la construcción de ciudadanía. Esto plantea, en primer lugar, la dificultad para seleccionar los aspectos más relevantes, si se toma conciencia de la imposibilidad de agotar los entrecruzamientos disciplinares y analizar en forma lo más comprensiva posible esta problemática.

La investigación base del presente libro toma como unidad de análisis al docente de educación media superior, en especial perteneciente a la planta de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y busca visualizarlo desde diferentes perspectivas: su perfil socioeconómico, formación académica, cultura política, condiciones institucionales y su percepción de la actividad docente orientada a la formación ciudadana. En el entendido de que analizar las posibilidades y límites de su acción docente en pro de la formación ciudadana comprende las acciones realizadas en el salón de clases pero también sobrepasa estos límites. Y, en tal sentido, dicho análisis requiere una perspectiva más amplia que abarque, además, aspectos sociodemográficos, políticos e institucionales. Elloimplica mayores niveles de complejidad, en tanto requiere el análisis de factores contextuales y aspectos específicos del hacer docente orientado a la formación ciudadana en el salón de clases.

En el marco de este trabajo y en las actuales condiciones de la sociedad mexicana, es necesario considerar que, en lugar de pretender implementar condiciones favorables destinadas a conformar un determinado modelo de ciudadano, es menester plantear la construcción de ciudadanía activa o participativa. Ello parte de concebir la ciudadanía como una construcción histórica y, por ende, en permanente cambio; implica formas de relación de los individuos y los grupos con el Estado, y se define primordialmente por el goce efectivo de derechos y el cumplimiento de deberes. Si bien en teoría esta tarea compromete no sólo a los maestros sino a la sociedad en su conjunto, es en los maestros en donde se deposita esta demanda.

Ante ello cabe preguntarse qué condiciones de orden personal, profesional y político hacen al maestro apto para cumplir esta tarea; cómo vive su ejercicio ciudadano; cómo percibe las condiciones institucionales en las que se enmarca su tarea en pro de la construcción de ciudadanía; hasta qué punto considera posible la formación ciudadana por parte de la escuela, y qué actitudes y formas de trabajo expone como privilegiadas en esta tarea.

El presente libro no pretende agotar todas estas problemáticas sino contribuir a su análisis. Se inscribe como un estudio de caso, de carácter exploratorio, centrado en un grupo de docentes de educación media superior (EMS), en su mayoría pertenecientes a la UNAM einscritos en el Programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS).

La decisión de analizar a docentes de EMS responde a diferentes razones, entre las que cabe señalar la importancia del nivel medio superior, en tanto que en esa fase los alumnos tienen ya el estatus jurídico de ciudadanos o accederán en corto tiempo a esta condición.

Con la finalidad de explorar más específicamente en los docentes pertenecientes a la UNAM y de realizar un breve ejercicio comparativo, luego de considerar la muestra total se conformaron dos submuestras: docentes pertenecientes a la UNAM y docentes de entidades externas.

El estudio no se orienta a sugerir propuestas de intervención educativa en el área de la educación ciudadana ni tiene pretensiones degeneralizar sus conclusiones, ni de evaluar o valorar la tarea de estos docentes, sino que busca reconocer situaciones y aportar elementos de análisis y de reflexión. Trata, en consecuencia, de reflejar, en la medida de lo posible, la complejidad de esta tarea y cómo se entrecruzan en ella problemáticas de diversa índole.

Algunos temas recurrentes revelan las principales preocupaciones que desarrolla este trabajo sobre las posibilidades de construcción de una ciudadanía activa en la educación media superior:

En cuanto a su contenido, el primer capítulo constituye una exploración sobre los vínculos entre educación y ciudadanía. Se inicia con la exposición de las preocupaciones de diverso orden que dieron origen al proyecto de investigación. A partir de ello se analiza cómo el encargo fundacional de la escuela pública (en el nivel básico) se concreta en una educación ciudadana ligada al concepto de Estado-nación, y continúa con el estudio de los problemas más significativos asociados a las inquietudes actuales en torno a la ciudadanía: globalización, democracia, interculturalidad y violencia; para culminar con el tema de la juventud y su desempeño ciudadano. Teniendo en cuenta que este estudio se ubica en el nivel medio superior, las características del alumnado constituyen un importante tema de reflexión para analizar la actividad del docente en el espacio de ese nivel educativo.

El segundo capítulo se enfoca al análisis del proyecto de la escuela pública, señalando la inclusión social como su finalidad primordial y, al mismo tiempo, cómo ese ideal no se logra de manera satisfactoria. Asimismo, caracteriza la educación media superior (EMS) desde sus orígenes jurídicos y principales hitos históricos, en su larga e intrincada trayectoria, en la cual se crearon una gran variedad de instituciones y múltiples propuestas curriculares (esto se expresa en el hecho de que en la actualidad constituye el nivel más complejo y desarticulado del sistema educativo mexicano). Puntualiza los problemas más acuciantes de la situación actual de la educación media superior en México: diversificación y desarticulación de la oferta, deficiente cobertura y baja eficiencia terminal. Analiza las condiciones de trabajo de los docentes y expone la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

Estos dos primeros capítulos del libro poseen un carácter teórico y, basados en exploraciones bibliográficas y documentales, posibilitan fundamentar el diseño de la investigación y el análisis e interpretación de los datos obtenidos.

El capítulo tres comprende la explicitación de los aspectos metodológicos inherentes al diseño de la investigación. En primer término se exponen las inquietudes que dieron origen a la investigación de la cual este libro es un producto, entre otros. A continuación seseñalan los supuestos iniciales, entre los que cabe mencionar, atendiendo a su centralidad, el siguiente: aun cuando existen diversos espacios para la formación de ciudadanía, la escuela, y en particular la escuela pública, constituye un espacio privilegiado para la construcción de ciudadanía. Este rasgo se deriva del encargo inicial que le fue atribuido desde su creación por el Estado-nación (véase “supuestos iniciales” en el capítulo 3). Aquí se plantea la pregunta más específica de la investigación: qué papel están jugando los docentes de la escuela media superior en la construcción de una ciudadanía activa en el México actual. El capítulo explica y fundamenta la unidad de análisis, las definiciones elaboradas sobre los conceptos que articulan las hipótesis de trabajo, las características del muestreo, las hipótesis planteadas, y las dimensiones, subdimensiones, variables e indicadores, elementos que son presentados gráficamente mediante esquemas. Finaliza con la exposición acerca de cómo se realizó la recolección y codificación de los datos surgidos de las respuestas a un cuestionario autoaplicado por vía electrónica.

En el capítulo cuatro se presenta el análisis de los datos más relevantes obtenidos con la aplicación del cuestionario. La exposición está organizada recuperando las variables establecidas en las cuatro dimensiones de análisis construidas como ejes operacionales de la investigación. A la vez que se exponen resultados, se destacan rasgos y se arriesgan algunas interpretaciones que en modo alguno se consideran generalizables ni definitivas.

En el capítulo cinco se procura profundizar más en la visión acerca de los maestros de EMS de la UNAM, a partir de la configuración dedos submuestras definidas por la pertenencia o no de los docentes a la planta académica de la UNAM. Este ejercicio resulta difícil de realizar, ya que, en general, las respuestas al cuestionario arrojadas por la totalidad de la muestra y en la distinción en dos submuestras revelan pocas diferencias significativas entre ambos grupos; no obstante, permitió reconocer algunas coincidencias y diferencias entre los docentes de la UNAM y los no pertenecientes a ella.

Las reflexiones finales destacan las preocupaciones que dieron origen a la investigación y exponen las notas más relevantes encontradas en las diferentes dimensiones objeto de análisis. Una vez más se subraya la creciente complejidad de la construcción de ciudadanía en la EMS y la importancia de analizar el papel de los maestros en lo referente a la formación ciudadana, a través no sólo del estudio de su percepción acerca de su actividad en el salón de clases, sino con una visión más amplia, que incorpora la observación de su cultura política y de su percepción del contexto institucional en el que desarrollan su actividad docente.

Completa este informe una sección de apéndices que comprende el análisis cualitativo de la información (como técnica de contraste) a partir de los informes de los grupos focales y de la interpretación de las respuestas a las preguntas abiertas planteadas en el cuestionario, y además el cuestionario mismo con las frecuencias obtenidas.

Cabe destacar que este libro es el producto final de una investigación que en sus inicios contó con la participación de nuestra querida colega Leticia Barba Martín, fallecida en 2008; sus aportes y su siempre acertada coordinación fueron importantísimos para el arranque del proyecto, y la hemos extrañado y necesitado mucho en todo su desarrollo.

Finalmente, deseamos agradecer a la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA), que a través de su Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) otorgó los recursos necesarios para la realización de esta investigación, proyecto IN401907-2; a la Dirección del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), por su permanente apoyo material y humano; a los doctores Jorge Barojas Weber y Juan Fidel Zorrilla Alcalá (coordinadores del Programa MADEMS en el periodo de la realización de esta investigación) y al personal de MADEMS por las facilidades brindadas en el proceso de recolección de datos; a las becarias del proyecto, maestra Cecilia Montiel Ayometzi y licenciada Corina Arriaga, que colaboraron en diversas tareas durante todo el proceso de investigación. En particular, debe destacarse el excelente trabajo realizado por Cecilia Montiel Ayometzi en todas las fases de la recolección de datos a través del Programa SPSS y en la elaboración de los cuadros estadísticos preliminares y finales. Corina Arriaga colaboró especialmente en la depuración de la base de datos y en las respuestas a las consultas de los encuestados. Vaya también nuestro agradecimiento al maestro Carlos Pavón (técnico académico del IISUE) por su apoyo para la implementación del Programa SPSS, así como al cuerpo docente del Programa MADEMS, que con mucha gentileza nos permitió acceder a los grupos de alumnos, y a los maestros participantes del Programa MADEMS, quienes con muy buena disposición aceptaron formar parte de los grupos focales y responder al cuestionario aplicado.

1. EL VÍNCULO EDUCACIÓN-CIUDADANÍA: UNA EXPLORACIÓN

Aun cuando en una democracia son múltiples los espacios en los que se establece el vínculo entre ciudadanía y educación, sin lugar a dudas la escuela pública es una institución clave para la realización de este vínculo, y los maestros, figuras centrales para su logro. Sin embargo en el actual contexto en que las sociedades se han complejizado y se expanden los principios democráticos en demanda de una participación responsable e informada en los asuntos políticos, la escuela resulta rebasada en su mandato fundacional de formar ciudadanos. Es así que se hace necesario repensar el vínculo educación-ciudadanía como un proceso permanente de construcción que involucra diversos espacios sociales y que, particularmente, reclama a la escuela y al docente nuevas formas de actuación.

ANTECEDENTES

Además de los intereses particulares de la propia investigación¹ que dio origen a este libro, llevar a cabo este proyecto permitió retomar líneas de estudio anteriormente exploradas en el Seminario de Investigación Educación y Ciudadanía en México² y al mismo tiempo realizar un trabajo exploratorio sobre los docentes del nivel medio superior. Teniendo en cuenta esta situación, es pertinente señalar que el seminario comenzó su trabajo a partir de un desafío: reordenar el propio marco de entendimiento (teórico-metodológico) para el abordaje de la educación, la política y la cultura. Se buscó orientar eltrabajo de reflexión hacia la elaboración de un marco de referencia común que mostrara cómo los integrantes del seminario entendían la educación, la política y la cultura, y sus múltiples articulaciones. En ese entendido se propuso discutir, a partir de distintos referentes teóricos y metodológicos, diversos aspectos de la realidad educativa latinoamericana y mexicana. El vínculo educación-ciudadanía fue uno de los ejes centrales.

Las discusiones desarrolladas contribuyeron a que nos planteáramos cómo abordar, en una sociedad globalizada, culturalmente diversa y desigual, la cuestión de la ciudadanía. Sin duda era necesario repensar el concepto de ciudadanía y al mismo tiempo explorar las nuevas formas de participación política que surgen en una sociedad compleja. Este planteamiento inicial nos motivó a interrogarnos sobre la conveniencia, o no, de continuar formando ciudadanos desde una perspectiva tradicional, tal y como lo hizo en los últimos decenios del siglo pasado la escuela mexicana. Entendíamos que la formación ciudadana, que busca la construcción de una ciudadanía activa, debía reconocer la gran distancia que existe entre el significado potencial de la noción de ciudadanía y la dificultad de su realización práctica en una sociedad todavía muy desigual como la mexicana. Es por eso que planteamos que la construcción de ciudadanía se debe realizar mediante prácticas sociales vinculadas con la defensa de intereses colectivos, la disminución de la desigualdad y la promoción de cohesión social.

Como ya señalamos, desde sus orígenes, en la escuela pública han existido prácticas formativas que promueven ciertos modelos de ciudadanía. Es en ese sentido que podemos hablar de formación ciudadana al referirnos a la institución escolar. Pero esa formación ciudadana, como veremos más adelante, ha tenido a lo largo de la historia distintos significados y contenidos. En este trabajo nos interesa delimitar el esfuerzo de la formación ciudadana desde el enfoque, compartido con otros autores, de la construcción de una ciudadanía activa, vinculando esta noción con la idea del logro de derechos. Precisamente el logro de derechos, que es el principio central de la construcción de ciudadanía, implica una ciudadanía activa, o sea, informada, responsable y participativa.

La certeza acerca de la necesidad de repensar la ciudadanía nos llevó a proponer distintas perspectivas de abordaje, perspectivas que generalmente manifestaban nuestros particulares intereses académicos sobre la educación, la política y la cultura. Esta pluralidad de enfoques estimuló la discusión en el seminario y enriqueció nuestra construcción conceptual sobre el tema de la ciudadanía.

La misma reflexión teórica nos proporcionó otros referentes para completar el marco interpretativo sobre el tema de la formación ciudadana. En las discusiones se percibió la importancia del concepto de identidad, que analizamos en sus vínculos con el concepto de subjetividad. Se trabajó en torno a dos preguntas: cómo se conforman las identidades, a partir de diversos códigos y símbolos y de una estructura de relaciones sociales; y, así mismo, cómo participan lo individual y lo social en esta conformación de identidades. También se planteó en la discusión la función socializadora que cumple la escuela, una de las instituciones que más contribuye en América Latina en la tarea, asumida por el Estado, de conformar las identidades nacionales.

Se revela con claridad la centralidad del concepto de igualdad al problematizar las propuestas de formación ciudadana. En estrecho vínculo con los conceptos de igualdad y de cultura se analizaron diversos procesos culturales de inclusión-exclusión derivados de las nuevas formas de organización social, y se observó que, como consecuencia de dichos procesos, surgen nuevas desigualdades sociales. Estas nuevas desigualdades, sumadas a las ya existentes, propician procesos de “autoexclusión” que finalmente fragmentan la cultura. La desigualdad, la exclusión y la fragmentación cultural entre los propios alumnos son situaciones que deben ser consideradas al problematizar la formación ciudadana a partir de las vivencias escolares.

Sin duda, uno de los elementos que fundamentó nuestra visión de la formación ciudadana fue el cuestionamiento y la posterior ampliación del concepto de valores cívicos, que con frecuencia aparece como meta por alcanzar a partir de la educación. Una revisión de propuestas de formación ciudadana nos muestra una definición del concepto de valores cívicos reducida a símbolos patrios y fomento del nacionalismo, dejando de lado el aprecio por recrear la autonomía, la crítica, la responsabilidad, la libertad, la justicia, la participación, etcétera, todos ellos elementos de una ciudadanía activa.

Nuestro interés en ampliar el concepto de formación ciudadana acogió la visión de escuela y proceso de socialización en términos más amplios. Para eso relacionamos escuela pública y el “déficit de socialización” (Tedesco, 2004: 63). Se replanteó que la función homogeneizadora se cumple en la medida en que la escuela pública socializa a los alumnos a partir de la enseñanza de principios y saberes universales, por encima de las pautas culturales particulares de los diversos grupos que componen la sociedad. Pero se señaló que frente a los procesos de globalización, que llevan implícito un fuerte cuestionamiento a la intervención del Estado-nación, se erosiona la capacidad socializadora de las instituciones que tradicionalmente asumieron esta tarea. Es en este sentido que se menciona el “déficit de socialización”, especialmente en lo relacionado con la formación del ciudadano. Así, surgieron algunas preguntas en el seminario; por ejemplo, cómo pensar la escuela pública frente al cuestionamiento del Estado-nación y frente al cuestionamiento de su función de homogeneización cultural; cómo afectan la crisis y el “déficit de socialización” que se expresa actualmente en la sociedad al encargo hecho a la escuela de formar ciudadanos. Los intentos de respuesta a tales preguntas nutren la realización de nuestro proyecto de investigación.

Así pues, consideramos que, además de los imaginarios y representaciones, es necesario establecer las formas en que los sujetos se relacionan entre sí y con el contexto en el que se desenvuelven, o sea, las formas de acción. Las formas de acción y las prácticas concretas que se desarrollan en las instituciones constituyen un aspecto importante para el análisis de las posibilidades de construir ciudadanía en la escuela. Se hace entonces necesario revisar también los mecanismos de vinculación, formales e informales, y las relaciones verticales y horizontales entre los sujetos; así como estudiar sus discursos, pues reflejan los valores y representaciones que portan, y analizar las prácticas concretas en las que se expresan las apropiaciones e interiorizaciones del discurso.

Así mismo, el avance en los trabajos del seminario estableció la trascendencia del concepto de desarrollo humano en las condiciones del ejercicio de ciudadanía. En el actual contexto de globalización y de las nuevas condiciones sociales que ello genera, resulta necesario replantearse la relación entre ciudadanía y desarrollo humano (PNUD, 2010). Sin perder el anclaje en los problemas concretos que enfrenta la región, la reflexión teórica invita a indagar el problema desde la óptica de la inclusión y exclusión social, por dos razones principales. En primer lugar, porque es en el espacio de los derechos individuales y colectivos –tanto en relación con la igualdad como en relación con el respeto por las diferencias– donde se produce la intersección explícita entre ciudadanía y modelos de desarrollo. En segundo lugar, porque los patrones históricos de exclusión e inclusión social suponen también un cruce ineludible entre ciudadanía, desarrollo y cohesión social, es decir, entre la institucionalidad concreta de los derechos civiles, políticos, sociales y culturales de personas y grupos, y el sentido de inclusión y pertenencia experimentado por diferentes actores en la convivencia social.

De igual modo, compartimos el supuesto de la vigencia necesaria de una democracia formal para que los derechos ciudadanos puedan ejercerse. El cumplimiento o no de los derechos sociales implica un problema distributivo, y es aquí donde realmente se establecen los criterios de inclusión/exclusión de los individuos en la comunidad política.

Al explorar tales temas se formularon preguntas, algunas de las cuales fueron incorporadas a la presente investigación. Cabe reconocer entonces el valor del trabajo colectivo del seminario y su influencia en la realización de este proyecto. En consecuencia, nuestras inquietudes académicas expresadas en este libro se han nutrido del apoyo permanente del Seminario de Investigación sobre Educación y Ciudadanía en México.

EL ENCARGO INICIAL

El encargo inicial a la escuela pública fue conformar al ciudadano del Estado-nación. Al remontarnos a los orígenes modernos de este encargo, resulta recurrente y casi obvia esta asociación entre es-cuela pública y formación del ciudadano y de su identidad nacional. La conformación del Estado liberal y de la democracia representativa necesitaba de sujetos alfabetizados y por ende habilitados para ejercer el derecho al voto; además, y como una dimensión prioritaria, desarrollar el sentimiento de pertenencia a una comunidad de “iguales” no sólo jurídicamente sino en términos de cultura, historia, proyecto común, lengua. Pero este concepto y esta práctica de la igualdad desde la perspectiva del liberalismo fue más formal que real. No obstante este ideario, las acciones de exclusión y de discriminación persisten hasta nuestros días.

Dos procesos se encuentran en la base de esta demanda política y social, y reflexionar sobre ellos podría aportarnos elementos para comprender por qué los modos de llevar a cabo este encargo son a menudo objeto de críticas severas y fundamentadas. Un primer proceso lo constituye la consolidación del Estado moderno que, según Max Weber (citado por Reyes Romo, 2009) conjuga tres elementos fundamentales: una población, a la cual en términos amplios se le puede llamar “nación”; un territorio, y un gobierno. Se trata de “estados territoriales”, en tanto territorios concretos y delimitados, en los cuales el Estado es el máximo poder. Un segundo proceso queda constituido por el nacionalismo como ideología orgánica de la burguesía liberal del siglo xix, que transforma el concepto de soberanía territorial en soberanía nacional. Por tanto, es la nación la que detenta el poder absoluto en el territorio nacional; por ello, la nación se constituye en Estado-nación (Sales Gelabert, 2009).

El nacionalismo como ideología liberal y como mecanismo de articulación orgánica y de cohesión social aportó elementos sustanciales para el ascenso de la burguesía al poder frente al incipiente proletariado del siglo XIX, la pequeña burguesía y el campesinado (Muniesa, 2008).

Desde la perspectiva de la formación del ciudadano, resulta de especial interés analizar la estrecha vinculación entre nacionalismo y procesos identitarios. Los tres elementos fundamentales señalados ya con base en Max Weber (citado por Reyes Romo, 2009), nos remiten a la idea de una comunidad que ha desarrollado su propia identidad. Tal desarrollo en el caso de las naciones latinoamericanas desconoció la idea de nación de base cultural y étnica y conformó una nación por decisión política.

Al respecto podemos recordar las mutaciones históricas del concepto de nación: en primer lugar, el término nación es usado durante siglos en un sentido étnico, luego surge un nuevo sentido –sin que el primero desaparezca–, al parecer durante el siglo XVII y generalizado durante el XVIII, aun antes de la Revolución Francesa; este segundo sentido pone el peso en lo político y excluye toda referencia étnica. Finalmente, habría una tercera fase, paralela al romanticismo, en la que se conjugan el antiguo sentido étnico y el político (Chiaramonti).³

La idea de nación como producto de la independencia mexicana, al igual que en otras naciones latinoamericanas, fue fruto de una decisión política. El liberalismo mexicano proyectó la formación de una nación homogénea por diferentes medios: paulatina suspensión de las leyes de colonización, incipientes acciones educativas, medidas legislativas, reforma de las costumbres, etcétera.

En este sentido, Rodríguez (2005b: 225) señala: “la colonización haría posible esa nación homogénea que Mora vislumbra. Y, si bien desde su conocimiento de las particularidades de los grupos indios reconoce que será más difícil la fusión de éstos, que la de los negros que constituían en ese momento una parte de la población”. No obstante lo cual, Mora (citado por Lira, 1984: 81) pronostica que “ambos grupos se fundirán en la masa general, porque el impulso ya está dado y no es posible contenerlo”. Es la idea, del liberalismo culto, de un Estado homogéneo con unidad cultural frente al pluriculturalismo del México indígena y mestizo.

La recuperación del pasado indígena que hacen los independentistas constituye un proceso capital para la conformación de un pasado común que, como memoria histórica, permita la conformación de una conciencia colectiva. Tal rescate tiene más un valor simbólico que real. En esta revaloración se trata de la exaltación del indio arqueológico y no del reconocimiento del indio real (Rodríguez, 2005b).

Tal ideario, en abierta oposición a la importancia, significación y valoración de la interculturalidad propias del momento actual, siguió los cánones señalados por las revoluciones norteamericana y francesa. Se trató de una idea de identidad nacional y de ciudadanía ligada en forma indisoluble a la conformación del Estado-nación. Sus bases normativas fueron básicamente liberales, por ende, significaron una ruptura completa con las visiones tradicionales del cuerpo político, portadoras de una perspectiva comunitaria. Ahora el cuerpo político estaba conformado por individuos libres e iguales. Aunque esa igualdad sea (como ya lo expresaramos), hasta nuestros días, puramente formal (Sábato, 1999).

Así, se instala en forma progresiva un sistema educativo que, en especial en la escolaridad primaria, va a hacerse cargo de la demanda estatal por la formación del ciudadano con los rasgos de pertenencia a un Estado-nación a partir fundamentalmente del Jus soli (el derecho por nacimiento en el territorio). Se trata de formar sujetos que se sientan parte de un pasado y de una cultura común, que compartan lengua y tradiciones. Una ciudadanía por inclusión que, como señalan Kymlicka y Wayne, “ha permitido el principio de exclusión social y nacional de todos aquellos que no pertenecen a un mismo territorio o que no tienen una misma lengua y una misma cultura” (citados por Reyes Romo, 2009: 3). Este proceso de inclusión-exclusión social no sólo se sustenta en las disposiciones legales que permiten o no la ciudadanía, sino que se encuentra fuertemente arraigado en componentes afectivos e imaginarios ligados a la idea de nación, una idea de nación que no sólo se nos presenta como un tipo de sociedad política y comprensible en términos racionales, sino como “una comunidad sui generis, reacia a toda conceptualización racional” (Giménez,1993: 14).

Este imaginario nacional ha tenido y tiene un fuerte impacto en la conformación de la identidad nacional mexicana como elemento determinante del “nosotros” y excluyente de “los otros”. Se trata de unimaginario en gran parte reforzado por prácticas educativas de corte nacionalista, no obstante las diversas reformas curriculares.

En una primera observación parecería que existe una total congruencia entre ambos propósitos: el Estado-nación como unidad política y cultural y la identidad nacional basada en el sentimiento de pertenencia de los sujetos a un todo común, “iguales” jurídicamente y cohesionados por valores comunes y, como un elemento central, el sentimiento patriótico. Sin embargo, si con base en François Dubet (2007b) analizamos los fundamentos sobre los que se construyó esta escuela pública, es posible reconocer que se edificó sobre una concepción de socialización sustentada en una paradoja: implica unos actores perfectamente socializados, al mismo tiempo que cada uno de ellos, merced a su libertad, se convierte en un sujeto autónomo. La resolución de esta paradoja planteada por la sociología clásica (Durkheim y Parsons, citados en Dubet, 2007b) es que, en la socialización propia de la modernidad, al internalizar tales valores (racionales, universales y generales) los sujetos conservan aún la capacidad de tomar distancia de ellos y ejercer su libertad y autonomía.

En términos de nuestras preocupaciones en torno a la formación ciudadana, resulta interesante pensar esta “socialización paradójica” atendiendo al doble cometido de la educación cívica y ética, que busca conciliar el desarrollo de la subjetividad e individuación con el sentido de pertenencia a un todo común (llámese comunidad, nación, patria) y de identificación con sus connacionales. Sobre la creencia en este poder absoluto de la razón para derribar obstáculos, remover prejuicios, promover el espíritu científico y conducir la humanidad hacia el progreso y la felicidad, se edificó la escuela pública con las notas centrales de gratuidad y laicismo.

Las diversas maneras como el Estado mexicano ha abordado, en la educación básica, la tarea de la educación ciudadana, están, sin duda, marcadas por diferentes prioridades y preocupaciones, tanto del ámbito nacional como internacional. Si bien nos referimos en este apartado sólo a la educación básica, consideramos que este desarrollo muestra, en términos generales, el pensamiento educativo oficial en torno a la formación ciudadana.

Al respecto, Silvia Conde (2008) señala momentos importantes en el devenir de la educación cívica⁴ en México. En primer lugar, destaca que en el siglo xix se consideraba central la educación mínima de la población mexicana para consolidar políticamente al naciente país. Desde esta preocupación inicial se transita hacia otras metas orientadas a consolidar la identidad y el respeto a la ley, y posibilitar condiciones favorables para la gobernabilidad.⁵ En los años treinta del siglo pasado el proyecto socialista del cardenismo impulsó una educación básica con énfasis en el autogobierno y la vinculación escuela-comunidad. El presidente Ávila Camacho (1940-1946), continúaConde, rompe con el proyecto socialista del cardenismo y orienta la educación hacia la “unidad nacional”, no obstante la desigualdad, la dispersión y la pluralidad existentes en el país. Estábamos así en los albores de una educación formalmente democrática que recogía laspropuestas de la UNESCO en el contexto de la posguerra.

Con la institucionalización de la Revolución Mexicana,⁶ el civismo gira hacia una visión de corte legalista complementada por el estudio de la historia de las instituciones políticas del país. Si bien prevalece el nacionalismo, se reconoce la importancia de la solidaridad internacional, la autodeterminación de los pueblos, la cultura de la paz y el fortalecimiento de la moral con el código del bien y del mal. En los años setenta el civismo se diluye en las ciencias sociales para reaparecer como área programática en 1993, con el planteo de un nuevo enfoque alejado de un abordaje legal y de la consideración de instituciones y valores sin referentes reales.

En líneas generales, estas reformas señalan el tránsito por diferentes concepciones de ciudadanía. En un primer momento la ciudadanía es visualizada como una ciudadanía formal, con marcados tintes nacionalistas y jurídicos. En un segundo momento se pone énfasis en la educación en valores y en derechos humanos. Esta perspectiva da paso a enfoques que asignan especial importancia a la reflexión ética y al reconocimiento, siempre en el terreno de la oferta curricular, de una educación cívica y ética de carácter integral, que comprometa en forma total a la institución educativa. En esta última fase se ponen de manifiesto la influencia de los procesos de globalización económica y cultural y las exigencias derivadas de la necesaria consolidación de la democracia en el país. Aunado a ello se da la incidencia de diferentes grupos de la sociedad civil: nuevas organizaciones de desarrollo social (OCPD’s), lo cual da lugar a la inclusión, en los programas del área, de nuevas demandas.

No obstante, atendiendo a la multiplicidad de razones que se esgrimen en torno a la necesidad de la educación ciudadana, y sin desconocer los avances logrados por fuerzas y actores democráticos, la ausencia en las propuestas oficiales de las temáticas del conflicto social y de la violencia, del explícito reconocimiento de la extrema desigualdad que caracteriza a la sociedad mexicana, así como de sus causas, aunada al hecho del difícil tránsito del país hacia una democracia integral y a un pleno Estado de derecho, permiten detectar una intencionalidad de horizonte limitado en estos esfuerzos en pro de la formación ciudadana, que parecería circunscribirse fundamentalmente a la creación de condiciones idóneas para la gobernabilidad con base en la formación y desarrollo de personas capaces de juicios éticos razonados. Con ello la responsabilidad social recae exclusivamente en la moralidad de los sujetos sin atender la ausencia de condiciones sociales, económicas y políticas básicas para el ejercicio ciudadano. Estos señalamientos nos llevan a esgrimir la idea de la formación ciudadana como un proceso que tiene que ver con la construcción social de una ciudadanía todavía incumplida y distinta al simple intento de transmitir valores éticos y cívicos que no encuentran respaldo en el discutible estado de equidad y justicia que priva en la sociedad. Así, consideramos que la formación ciudadana está fundada, necesariamente, en la construcción de una ciudadanía activa: “aquella que instituye el ciudadano como portador de derechos y deberes pero esencialmente como creador de derechos para abrir nuevos espacios de participación política” (Chaui, citado por Vieira, 2008: 40). Por ello, diferenciamos formación ciudadana y construcción de ciudadanía de educación cívica y ética, para acentuar que esta construcción es primordialmente una responsabilidad social, y la importancia de la escuela pública en este logro.

DESAFÍOS EN TORNO A LA CIUDADANÍA

En el marco de estas preocupaciones iniciales es útil profundizar sobre temas que nos permitan el acercamiento a algunas de las problemáticas centrales asociadas con las inquietudes o malestares en torno a la ciudadanía. Como acabamos de señalar, la institución clave de la modernidad encargada de la formación del ciudadano fue la escuela pública. Sin embargo, en la actualidad esta institución escolar es cuestionada y debe responder a nuevos desafíos, como aquellos que se derivan de las nuevas situaciones que genera la globalización, las complejidades que implican las sociedades interculturales, las carencias que aún tienen nuestras democracias y los problemas derivados de la violencia social e interpersonal.

a) Globalización: entre la inclusión y la exclusión

El término globalización ha sido utilizado para dar cuenta del proceso de creación de una sociedad mundial. Este proceso se manifiesta con el surgimiento de una sociedad compleja e interdependiente que establece relaciones mundiales de interacción e intercambio económico, social y cultural; relaciones en las que se desdibujan los límites de los sistemas políticos organizados como Estado-nación. La globalización conlleva ciertas transformaciones estructurales que obligan a la reconfiguración del Estado y generan mecanismos que implican la redefinición de las instituciones y la conformación de nuevos sujetos. La instauración del mercado como mecanismo de asignación de recursos resulta un componente central del mundo global. A partir del surgimiento del mercado mundial, que permite un flujo muy dinámico del capital financiero, se han conformado varios bloques comerciales y económicos en todo el mundo. Sin embargo, es pertinente señalar que esta dinámica globalizadora promueve, simultáneamente, procesos de diferenciación que impactan también a instituciones sociales, incluyendo el sistema nacional de educación.

En la base del fenómeno de la globalización se encuentra la revolución tecnológica en el área de la información. Esto implica una transformación estructural de la sociedad, a la cual algunos autores denominan “sociedad informacional” (Castells, 1994). Los elementos fundamentales para la generación de la riqueza y el poder en la sociedad informacional son el conocimiento y la información. Esta sociedad del conocimiento requiere una fuerza laboral con capacidades en el área de las tecnologías y a la vez flexible y reciclable, por lo cual formula nuevas demandas al sistema educativo.

Estos procesos de globalización y diferenciación, que se observan en todo el mundo en lo económico, social y cultural, también se reflejan en los sistemas de educación de los distintos países, propiciando que surjan en dichos sistemas, simultáneamente, procesos de globalización y de diferenciación educativa. Esto implica un proceso de integración supranacional de los sistemas educativos, a partir de la implementación de procedimientos de evaluación con base en estándares internacionales (como por ejemplo la prueba pisa),⁷ revalidación de certificados y títulos en distintos países (como la Declaración de Bolonia en Europa), movilidad de profesores y estudiantes (programa erasmus), y convenios multilaterales de distinto tipo. Al mismo tiempo se implementa un proceso de diferenciación intranacional que se realiza a partir de procedimientos de descentralización y segmentación del sistema educativo, procedimientos que pueden propiciar una mayor desigualdad educativa.

El contexto del actual proceso de globalización también presenta nuevos desafíos a la ciudadanía. Desde esta perspectiva, nos interesa indagar el problema de la inclusión y exclusión social. Los procesos de inclusión-exclusión cultural y la capacidad de acceso a las nuevas tecnologías aparecen como manifestación de esta nueva forma de organización social.

Además, el mundo globalizado, regido por el mercado, sostiene la primacía del consumo, que termina siendo una de las claves de la configuración de identidades y de los vínculos sociales. Acceder a un “consumo de alto nivel” en el mercado global, incorpora rasgos de distinción (Bourdieu, 1995) a partir de los cuales se establecen otras formas de segmentación de la sociedad. La posibilidad de consumir, o no, y los distintos tipos de consumo que se realizan, sirven para marcar exclusiones y diferencias. Reubicando nuestro análisis en el espacio educativo observamos, como bien señalan Dubet y Martuccelli (1998), que la escuela fue pensada como institución clave de la modernidad con un fuerte mandato de formación del nuevo ciudadano. Sin embargo, en las últimas dos décadas la escuela fue duramente cimbrada y su discurso original fuertemente cuestionado. Desde el plano de la ciudadanía aparece como un desafío, y al mismo tiempo como una demanda, la posibilidad de pensar al ciudadano de un mundo global.

Al mismo tiempo, la escuela es impactada por diversos procesos y problemas intrínsecos de la globalización, tales como la incorporación de criterios y principios acuñados en el campo de la empresa, los procesos de privatización y descentralización, y la inclusión de sistemas de evaluación de resultados. La escuela, aunque de manera indirecta, también resulta afectada por los procesos de globalización que han acentuado la precariedad laboral y la carencia de seguridad social, los cuales debilitan los mecanismos de integración social y excluyen a los sujetos de los procesos socioeconómicos.

b) La democracia necesaria

En el caso de la democracia, entendida como una forma de organización política, es necesario pensar en una ciudadanía activa a partir del pleno reconocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales. Un acercamiento a la realidad latinoamericana revela las dificultades por superar en distintos países de la región para el ejercicio de esta ciudadanía activa con pleno reconocimiento de los derechos. En este sentido resulta oportuno hacer un acercamiento a la realidad de la región latinoamericana en cuanto a la democracia, recuperando el concepto de ciudadanía integral que se propone en el documento La democracia en América Latina: hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos (PNUD, 2004), y que es retomado en 2010 por eldocumento Nuestra democracia, ambos informes elaborados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Los estudios abarcan 18 países, entre los que se encuentra México.

En el primer documento se argumenta que la democracia implica una ciudadanía integral definida como el pleno reconocimiento de la ciudadanía civil, política y social. Al hacer un balance de la ciudadanía política, el documento afirma que los países de la región tienen hoy “democracias electorales”, pero que la participación electoral es irregular. También existen barreras de entrada para nuevos actores a la competencia electoral (jóvenes, mujeres, pueblos originarios). Pese a que se avanzó en relación con la confiabilidad de los procesos electorales, persisten las deficiencias respecto al control de la acción estatal que pueden ejercer los ciudadanos. Con respecto a los derechos civiles, preocupa la escasa capacidad de los estados para garantizarlos en la práctica. Aunque la conciencia y las garantías para los derechos humanos en lo general han mejorado e incluso se han ratificado convenciones internacionales relativas a los derechos civiles, los datos aún muestran carencias en relación con la seguridad, la no discriminación y el respeto a la vida. En cuanto a los derechos sociales, los resultados son preocupantes y constituyen el principal desafío de las democracias latinoamericanas. El problema central en este plano es la pobreza y la desigualdad. Todos los países de la región son más desiguales que el promedio mundial. Otro problema central es el elevado porcentaje de desempleo, especialmente si tenemos en cuenta que el trabajo es un mecanismo clave de la inclusión social y del ejercicio de la ciudadanía.

El segundo informe, Nuestra democracia, comienza señalando que la región “ha vivido el periodo más prolongado de regímenes democráticos y designación de autoridades mediante elecciones”; sin embargo, “se observa frustración ciudadana ante la desigualdad de riqueza y poder, débil participación popular en los asuntos públicos, corrupción pública y privada, inseguridad ciudadana y debilidad estatal, entre otros”, para luego advertir que “una sociedad que cree poco en quienes la representan es una sociedad que puede terminar desvinculándose de la democracia” (PNUD, 2010: 1-2) .

En este informe también se destaca cómo la desigualdad social y económica se transforma en un factor que determina la desigualdad en el acceso al poder, desigualdad que “impedirá la realización de los derechos de los que son portadores los individuos, es decir la ampliación de la ciudadanía” (PNUD, 2010: 29-30). Ambos documentos se plantean “cómo pasar de una democracia cuyo sujeto es el elector a una cuyo sujeto es el ciudadano que tiene derechos y deberes expandidos en los campos político, civil y social”, un desafío que es necesario asumir para avanzar en la construcción de ciudadanía y en el logro de una mejor democracia.

¿Cómo enfocar el tema de la democracia desde la escuela, desde la misma vivencia de la democracia en la vida cotidiana de alumnos y docentes, tanto en la escuela, como institución, como en los salones de clase? En la escuela se estudia el sistema democrático y generalmente se analiza cómo funciona este sistema en el contexto social, pero difícilmente se pone en práctica o se reflexiona sobre la vivencia democrática en la propia escuela.

c) Interculturalidad: los dilemas de la diferencia y el derecho

Desde nuestro interés académico, que se propone entender los desafíos y dilemas actuales a los que debe enfrentarse la escuela, resulta pertinente abordar el tema de la interculturalidad. La interculturalidad, al igual que el tema de la globalización, es un tema complejo y relativamente reciente que ha sido tratado desde distintos enfoques. Al hacer referencia a la noción de interculturalidad es necesario recuperar también la noción de multiculturalidad. Si bien la multiculturalidad, entendida como la presencia de varias culturas en un mismo territorio, es un hecho concreto bastante frecuente en el devenir de las sociedades modernas, el multiculturalismo, como una concepción que sostiene la idea del reconocimiento de la identidad cultural y la preservación de la diversidad cultural (Taylor, 2010), es una formulación reciente que ha sido criticada por varios autores (Touraine, 1998; Sartori, 2006). En un intento de superar las limitaciones de la formulación del multiculturalismo, aparece en diversos espacios académicos la noción de interculturalidad, que supone la existencia de un espacio común para el diálogo igualitario de los diferentes.

La conjunción de dos fenómenos recientes, los movimientos de reafirmación y reconocimiento de la diversidad cultural (entre otros el movimiento de los pueblos originarios en América Latina), por un lado; y el proceso de globalización económica, con sus implicacionesde desplazamiento de grandes contingentes humanos en búsqueda demejores oportunidades, por el otro, han trastocado las formas en que se expresaban las organizaciones sociales multiculturales, muy frecuentemente basadas en relaciones asimétricas (Castro, 2006). Por lo tanto, han planteado la necesidad de reflexionar sobre las prácticas sociales en estos nuevos ámbitos globalizados y multiculturales. En estas circunstancias, la noción de interculturalidad permite una comprensión socialmente articulada del reconocimiento de la diversidad cultural. Si bien para los autores europeos, generalmente, interculturalidad y multiculturalidad tienen el mismo significado, para los autores latinoamericanos, casi siempre, dichos términos hacen referencia a distintos fenómenos culturales y políticos. Estas diversas miradas están determinadas por las propias realidades regionales. Los autores europeos vinculan la noción de interculturalidad (o multiculturalidad) con el fenómeno de la inmigración, el cual se ha incrementado significativamente con el proceso de globalización. En cambio los autores de América Latina abordan estas nociones, diferenciándolas, desde la consideración de la histórica y asimétrica situación de los pueblos originarios.

Aun cuando la construcción teórica sobre el campo de lo intercultural es incipiente, se puede encontrar diversas visiones y acercamientos a esta noción que se han ido perfilando tanto en documentoselaborados en distintos organismos internacionales⁸ como en las políticas públicas diseñadas por los gobiernos nacionales con el objetivo de intervenir desde esta perspectiva en los problemas de la realidad social.

Sin embargo, nuestro interés, sin perder de vista el desafío teórico y práctico que implica el abordaje de este concepto, es situar el tema de la interculturalidad en el espacio de la educación media superior, vinculándolo con la construcción de ciudadanía, tomando en cuenta el reconocimiento de las diferencias y la afirmación de los derechos, incluyendo en el análisis la diversidad cultural y las identidades de las cuales los alumnos son portadores.

Si entendemos la cultura no sólo como una serie de imaginarios y de representaciones sociales que distintos grupos establecen acerca de la realidad general, a partir de la cual los individuos conforman sus conocimientos, creencias, sentimientos, predisposiciones y actitudes ante la vida y los asuntos referidos a esa realidad; sino que también entendemos la cultura como una configuración construida y desarrollada mediante un proceso de transformación permanente, podremos comprender mejor las culturas juveniles y las identidades transitorias y fragmentadas por las que circulan los alumnos de la educación media superior en su intento de configurar sus propias identidades y trayectorias personales.

d) La violencia social e interpersonal

Cuando nos planteamos desde el espacio escolar la construcción de ciudadanía, no siempre estamos plenamente conscientes de que abordamos una temática sui generis no susceptible de considerarse dentro de los cánones de la trasposición didáctica inherente a las distintas disciplinas escolares.

La ciudadanía, como construcción histórica compleja y multifacética, implica sujetos y grupos con capacidad de acción responsable, autónoma y solidaria, tanto en el espacio público como en el privado. Desde allí podemos preguntarnos acerca del espacio social en que se realiza el ejercicio ciudadano. En el caso de México, como en otras partes del mundo, la violencia, en tanto fenómeno territorial y como fenómeno inherente a las relaciones interpersonales en diversos entornos institucionales, permea el espacio social. En ambos casos el problema impacta la percepción ciudadana sobre el espacio público y su uso como lugar de expresión, de convivencia y de participación.

Martha Cecilia Herrera, al referirse a la situación colombiana, analiza cómo la presencia del narcotráfico ha penetrado la sociedad colombiana. Entre las diversas expresiones de ello cabe destacar “la difusión de valores relacionados con el dinero fácil y por encima de cualquier lazo de solidaridad, impregnando desde las élites hasta la gente del pueblo” (2008: 12). Además, señala, lo cual también coincide con la situación mexicana, cómo el fenómeno del narcotráfico finca su presencia en expresiones de la cultura popular (recordemos al respecto los “narcocorridos” de la música norteña de nuestro país). Son ya frecuentes en México las expresiones respecto a la vulnerabilidad de la población joven ante estas fuentes aparentemente fáciles de obtención de recursos, cuyo atractivo se potencializa debido a la contracción del mercado laboral, con las consecuencias de desempleo y bajas remuneraciones.

Herrera también observa que “en muchos lugares las comunidades se ven en medio de disputas que actores armados llevan cabo” (2008: 13). Este fenómeno ya ha pasado a ser parte de la cotidianeidad en muchos lugares de México. La profunda alteración de la vida cotidiana que se vive en numerosos estados de México como Sinaloa, Nuevo León, Chiapas, Chihuahua, Morelos, etcétera, provoca fenómenos de desterritorialización de poblaciones campesinas, y en las poblaciones urbanas, el temor al espacio público, el obligatorio encierro en el espacio privado y la presencia amenazante de referentes identitarios contradictorios.

Como claras manifestaciones de la violencia en los ámbitos familiar y escolar podemos referirnos a las actitudes de intolerancia a la diversidad, a las relaciones signadas por el abuso, al consumo de alcohol y drogas, la violencia de género y otras formas de violencia física y psicológica.

¿Cuál es la situación de los estudiantes de nivel medio superior ante esta problemática? Cabría esperar que el hecho de estar cursando estudios de nivel medio superior favoreciese conductas de tolerancia y respeto, así como mayor capacidad de resolución de con-flictos mediante la negociación y el diálogo. No contamos con datos que permitan el análisis comparativo de los niveles de violencia existentes entre estudiantes de nivel medio superior y jóvenes que no cursan estos estudios; sin embargo, disponemos de dos estudios realizados en México en 2008 en escuelas públicas de nivel medio superior (alumnos de educación media superior de subsistemas federales, estatales y autónomos y Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios del Distrito Federal-[CETIS]). Los datos arrojados permiten suponer que el problema de la violencia no sólo no se resuelve con mayor escolaridad sino que, por el contrario, la misma escuela constituye un espacio de relaciones autoritarias, de violencia e intolerancia.

La Primera encuesta nacional sobre exclusión, intolerancia y violencia en escuelas públicas de educación media superior, realizada en 2008, reveló datos muy alarmantes sobre este tema; en términos sumarios presenta una juventud prejuiciosa, estresada y depresiva.⁹

Los niveles de intolerancia son altos: 54 por ciento de los estudiantes manifestaron que no les gustaría tener como compañeros en la escuela a enfermos de sida, a 52.8 por ciento le desagradaría compartir clases con personas no heterosexuales, 51.1 por ciento desaprueba trabajar con alumnos con capacidades diferentes, otro 38.3 por ciento, con jóvenes que tengan ideas políticas diferentes y 35.1 por ciento no desearía compartir clase con jóvenes que tengan una religión diferente. A 31.6 por ciento no le gustaría tener como compañeros en la escuela a extranjeros, y a 30 por ciento no le gustaría tener compañeros de otro color de piel.

Aunque en una primera impresión no se está de acuerdo con la violencia, 16.3 por ciento de los estudiantes manifestó que la violencia forma parte de la naturaleza humana, otro 16 por ciento justifica la agresión a alguien porque le quitó algo y 13 por ciento de los encuestados aceptó que los hombres le pegan a las mujeres por instinto. Al indagar sobre el tema de la violencia, ya sea como victimario o como víctima, las cosas cambian sustancialmente, en este caso la violencia constituye un rasgo relevante de las relaciones interpersonales. Se manifiesta a través del abuso, la ignorancia del otro, el rechazo y di-versas formas de comentarios desagradables hacia los compañeros.

La Academia Mexicana de los Derechos Humanos, en su Diagnóstico sobre la violencia en la educación media superior y las relaciones entre estudiantes y docentes para la promoción de los derechoshumanos y las relaciones igualitarias¹⁰ (junio de 2008), reporta datossignificativos de la violencia ejercida por los adultos (maestros, directivos, familiares, etc.) sobre los jóvenes; la violencia ejercida entre los mismo jóvenes, ya sean del mismo sexo o de diferente sexo; la violencia en los entornos escolar y familiar y en las relaciones de noviazgo. Predomina la violencia verbal en los ámbitos familiar y escolar, en las relaciones de noviazgo y en el trato entre los jóvenes.

En el ámbito escolar los jóvenes reportan la presencia de violencia manifestada de diversas formas: por negación al diálogo, actitudes de rechazo de algunos servidores públicos (prefectos, empleados administrativos) y maestros hacia el grupos de estudiantes; 44 por ciento de las estudiantes reportan maltrato en el ámbito escolar.

La parte cualitativa de este diagnóstico muestra que de 412 jóvenes (42 por ciento hombres, 58 por ciento mujeres) que escribieron sobre el tema de la violencia que reciben de las y los docentes al dar clases, 51 por ciento de los hombres y 43 por ciento de las mujeres han sido víctimas de violencia verbal; le siguen en orden decreciente la violencia psicológica (27 por ciento de hombres, 23 por ciento mujeres); la violencia sexual a las mujeres (18 por ciento) y las negociaciones por calificación (que en lo relativo a sexo afectan a las mujeres en 9 por ciento, y a dinero, a los varones, en 22 por ciento y a las mujeres en 7 por ciento).

En las relaciones de convivencia entre los estudiantes los índices mayores de violencia están dados entre los hombres, y en la relaciones de los hombres con las mujeres, según la expresión de éstas, la violencia está asociada a expresiones de machismo y desvalorización física y sexual. También la violencia entre los hombres está teñida de machismo: “llevarse pesado”, “decir groserías” impide la exclusión del grupo de pares.

Los datos hasta aquí expuestos, y que serían susceptibles de ampliarse con base en la información arrojada por ambos estudios, son sin duda suficientes para valorar algunas de las múltiples dificultades con que se enfrenta la construcción de ciudadanía en la escuela.

El tema de la violencia, como señala Furlán (2005), se ha convertido desde finales del siglo pasado en objeto de especial preocupación porque los acontecimientos que perturban el orden de la institución escolar, hechos anteriormente clasificados como indisciplina, han aumentado en frecuencia e intensidad. Del uso del término “indisciplina” para nombrar sucesos disruptivos en el ámbito escolar se ha pasado a la denominación de actos de violencia, cuya gama abarca un amplio espectro de conductas de diferentes niveles de gravedad. Coincidimos con Alfredo Furlán “en que resulta muy peligroso el progresivo desplazamiento que se viene dando de la noción de indisciplina a la de violencia, tal como se ha hecho en otros países, para encuadrar todo tipo de situación que perturbe la organización escolar, pues con ello se va disminuyendo la capacidad de trabajo pedagógico” (Furlán, 2005: 634).

Este desplazamiento de la indisciplina como problema pedagógico, y por ende atendible con medidas educativas, a la violencia como problema social grave en el que se conjugan cuestiones de salud pública (por el tema de las adicciones) y problemáticas judiciales (debido al comercio y distribución de las drogas) genera la introducción en el ámbito escolar de programas derivados de instancias oficiales de salud pública y de instancias judiciales. En el caso de México, informa Furlán (2005), algunos de los programas cuentan con la participación de organismos dependientes de la Secretaría de Educación Pública. Pero, a pesar de su aparente conformidad y participación en estos programas, las autoridades educativas se han resistido a aceptar y acordar plenamente con el tipo de operativos que realizan las instancias de seguridad pública. Esto se pone en evidencia mediante la implementación de diversas estrategias como la inclusión en los planes de estudio de las licenciaturas en educación básica de la asignatura Atención Educativa a Niños en Situación de Riesgo (primaria) y Atención Educativa a Adolescentes en Situación de Riesgo (secundaria); el reforzamiento de los contenidos de la asignatura Educación Cívica y Ética; la organización de pláticas con psicólogos, médicos y trabajadores sociales, etcétera.

Si años atrás la escuela trazaba una línea divisoria entre conducta legal y delictiva, lo cual implicaba que “lo legal” era tratado como problema pedagógico y “lo delictivo” entraba en el ámbito de lo patológico y de la justicia, hoy, como destacan Furlán (2005) y otros investigadores que trabajan este tema, la tendencia dominante es la de considerar toda conducta “difícil”, cualquiera sea su nivel de gravedad, como “violencia”. Así, el fenómeno del “acoso entre pares”, que no es un fenómeno nuevo en el ámbito escolar pero al que antes no se le prestaba mayor atención, constituye en la actualidad un tema trabajado por la investigación educativa y denominado como bullying.

Como significativo avance de la defensa, promoción y goce efectivo de los derechos humanos, esto constituye un progreso. Sin demeritarlo, preocupa que calificar de violenta toda conducta disruptiva –sin importar su gravedad– expresa, como alerta Furlán, “una crisis en la confianza que la escuela tiene sobre su propia capacidad de abordar todo este rango de problemas” (2005: 636); especialmente en estos momentos de crisis de la institución escolar en los que se intensifican las demandas en pro de la formación ciudadana como respuesta a la grave problemática de la violencia.

A pesar de los movimientos pedagógicos promotores de la vinculación escuela-comunidad, escuela y sociedad (recordemos al respecto la renovación pedagógica de la escuela nueva en el primer cuarto del siglo XX), y del relativamente reciente enfoque de competencias que pone su acento en la transferencia de los aprendizajes (temática que abordaremos más adelante), la escuela vive con extrema dificultad el reconocimiento de la permeabilidad de sus muros visibles e invisibles y la transformación del estudiante de sujeto del aprendizaje (visto sólo como sujeto cognoscente y con poco reconocimiento, a pesar de la retórica, como ser de afectos) en sujeto inmerso en situaciones sociales complejas, a menudo no deseables y que no quedan en el exterior cuando se ingresa a la escuela.

CIUDADANÍA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

En principio debemos señalar que el concepto de ciudadanía ha sufrido transformaciones desde su origen y se han establecido polémicas sobre su dimensión. Por esta razón los análisis sobre construcción de ciudadanía en cualquier ámbito requieren una definición del concepto que ubique la reflexión sobre el tema. En el caso de las instituciones escolares se advierte la necesidad de una conceptualización, pues en sus propuestas de formación ciudadana se asume, muchas veces sin enunciarlo, un concepto de ciudadanía que condicionará el perfil del ciudadano que se está intentando formar, y en este caso se elude precisiones importantes sobre sus objetivos. Nuestro texto pretende evitar tales imprecisiones y por esta razón incluimos en este capítulo una discusión sobre la noción de ciudadanía.

a) Ciudadanía: origen y desarrollo del concepto

Entendemos el concepto de ciudadanía como la expresión de una relación entre el individuo y el Estado en el interior de una sociedad dada en una determinada época. El concepto de ciudadanía se remite a derechos y deberes de la persona, los cuales son establecidos a partir de relaciones sociales y reconocidos por el Estado, que los hace vigentes a través de sus instituciones. La ciudadanía está siempre relacionada con una comunidad política: sus miembros (ciudadanos), su régimen (Estado) y su gobierno (poder o formas de dominación). Es obligado entonces concluir que la ciudadanía es una relación histórica y por eso también específica en tiempo y espacio.

La ciudadanía moderna, vista como una característica que se adscribe al individuo, está vinculada con el surgimiento de economías capitalistas y las revoluciones liberales burguesas que se sucedenen los siglos XVII al XIX en Europa y en el proceso de independen-cia de los Estados Unidos.

Originalmente, el hecho más representativo del reconocimien-to de derechos y fijación de deberes fue la Declaración de los Derechosdel Hombre el 26 de agosto de 1789, logro de la Revolución Francesa. Tal declaración mira al hombre universal:

los hombres nacen y permanecen iguales en derechos, tales derechos son naturales e imprescriptibles y cabe a toda y cualquier asociación política su defensa y conservación. Esos derechos son, de manera general, la libertad, el derecho a la propiedad, la seguridad, el desplazamiento y la resistencia a la opresión. Estos derechos constituyen los derechos civiles (Modaini, 2003: 167).

La Declaración también estipuló deberes: “si al ciudadano se asegura el derecho de hablar, escribir, imprimir y publicar, no le cabe el derecho de ofender, desobedecer lo que está normalizado por la ley. Ésta es sin duda una restricción bastante considerable, pues ubica la ley por encima de los derechos de ciudadanía, recientemente logrados” (Odalia, 2003: 167).

El proceso de reconocimientos de derechos empieza en Inglaterra (Bill of Rights o Carta de Derechos) a finales del XVII, al definir el contractualismo liberal de Locke y generar la idea de un “pacto de consentimiento” con la gran preocupación de defender la propiedad privada: un “individualismo posesivo” pero con rasgos de tolerancia e ideas de civilidad. Estas ideas tendrán gran desarrollo en los procesos de independencia y construcción de los Estados Unidos como nación y en seguida estarán presentes en la propia Revolución Francesa, que declara los derechos civiles para todos los hombres.

Los procesos de transformación del hombre común en ciudadano, aun cuando resultaron de enfrentamientos de amplios colectivos con el régimen aristocrático, no otorgarán la condición ciudadana a todos ellos:

en un primer momento, las clases sociales subalternas son vistas con buenos ojos por la burguesía revolucionara (pues ésta necesita convocar el número más grande de fuerzas para vencer el enemigo principal aristocrático), en un segundo momento, cuando las tareas propiamente burguesas de la revolución se completan, las capas inferiores son debidamente alejadas. Al inicio, físicamente, por medio de las armas. Luego, simbólicamente, por el ocultamiento de la memoria histórica en torno de su participación en el proceso (Modaini, 2003: 127).

Históricamente, este proceso fue acompañado por una producción de ideas filosóficas y políticas que marcaba posiciones frente a las nuevas realidades. Las ideas de igualdad frente a los derechos civiles –individuales–: de vida (seguridad, protección, justicia), de libertad (expresión política y tolerancia religiosa, desplazamiento), de bienes materiales (propiedad privada, renta, ganancias, etc.), en un principio fueron selectivas; más que eso, fueron excluyentes.

En términos de desarrollo de los derechos, las conquistas iniciales fueron de un significado trascendental para las sociedades, pero su carácter truncado vino a constituir el origen de futuras reivindicaciones que alteraron continuamente la definición de ciudadanía.

Estos procesos de reivindicación de derechos seguirán adelante, se establecerán disensos entre las primeras posiciones liberales y otras posteriores inspiradas en planteos republicanos y socialistas. Se avanzará en el reconocimiento de derechos políticos y sociales, y a partir de la mitad del siglo XX se buscará establecer derechos de colectivos o grupos que se autorreconocen como semejantes y desarrollan diferentes estrategias para el logro de sus intereses.

Retomando la articulación inicial entre capitalismo y ciudadanía, principalmente en lo que se refiere a la igualdad (su referente básico), es importante señalar que esta igualdad no está inscrita en los procesos de producción capitalista, sino que justamente ocurre lo contrario: las dinámicas de acumulación definen desigualdades tanto en el momento de la producción como en el de la realización mercantil, o sea, el mercado. Esta desigualdad inherente al modo de producción capitalista es lo que mueve en muchos casos la búsqueda de nuevos derechos que intentan una mejor repartición de recursos y así garantizar una mayor igualdad frente a la ley y al Estado.

La desigualdad referida a recursos materiales, permanentemente no resuelta, y su relación con el ejercicio y vigencia de derechos, es la problemática central de la ciudadanía hoy día en presencia de una pauperización creciente; además de la necesaria consideración de las tensiones derivadas de la diversidad cultural y de las múltiples identidades que hoy día se expresan.

En términos clásicos, la ciencia política establece que la democracia y la participación ciudadana autónoma, elementos esencialmente vinculados, pueden reducir la desigualdad, resguardar libertades y reconocer identidades diversas; esto presume la vigencia de un Estado de derecho y el logro de consensos democráticos. Tales supuestos, relativos a la reducción de desigualdades en primer lugar, definen la ciudadanía como el derecho a tener derechos y, en consecuencia, promueven la ampliación de éstos en una comunidad.

En el desarrollo de los derechos ciudadanos, Vieira (2008), como otros autores, reconoce derechos de primera, segunda y tercerageneración y prevé el surgimiento de una cuarta especie supeditada a los adelantos de la ciencia y la tecnología. Así, los derechos de primera generación abarcan los derechos individuales, tanto civiles como políticos. Los conocidos como civiles se logran en los últimos años del siglo xviii: derecho a la vida, libertad, seguridad (violencia controlada; violencia como derecho del Estado), propiedad, tránsito (ir y venir), libertad de credos religiosos. Aquellos nombrados como políticos aparecen en el siglo xix: libertad de asociación, reunión, organización política y sindical, participación política y electoral, sufragio universal, juicio justo. Son los derechos clásicos, que forman parte de aquellos conocidos como negativos, en el sentido de que fuera del individuo no existen impedimentos para su realización y pertenecen a la tradición liberal.

La segunda generación es la de los sociales e inaugura la consecución de los llamados derechos positivos. Se remite al trabajo y sus prestaciones laborales, seguro de desempleo, créditos, jubilación etcétera. Los individuos buscan una mejor calidad de vida en ámbitos como salud, educación y vivienda. Son derechos reales ya formalizados y establecidos por movimientos sociales vinculados en parte con reivindicaciones de organizaciones obreras. Los derechos sociales están inscritos en un Estado protagónico, propio de la socialdemocracia en la primera mitad del siglo XX, que se denomina Estado de Bienestar, lo que muchas veces significa una tensión con la vigencia de los derechos de primera generación, que suponen un Estado no interventor.

La tercera generación de derechos responde a intereses de colectividades y no sólo al individuo, y con frecuencia se la denomina de los derechos colectivos. Sus orígenes están en las diversas demandas de grupos, pueblos, naciones, conglomerados étnicos o de otro orden. Se relaciona también con la autodeterminación de los pueblos, con el derecho al desarrollo, a la paz, a la preservación del medio ambiente, derechos del consumidor, de las mujeres, de los niños, de los ancianos, los discapacitados, minorías étnicas, diversidad sexual, etcétera. Estos derechos, que surgen en la segunda mitad del siglo XX, anuncian las transformaciones que empiezan a gestarse en las visiones de ciudadanía y que se reflejarán en una adjetivación frecuente del concepto: integral, múltiple, cosmopolita, cultural, planetaria, etcétera; esto significa la creciente demanda de incorporación de derechos humanos al ámbito de derechos ciudadanos consagrados en las constituciones.

Sin embargo, se identifica todavía una cuarta generación de derechos o demanda de derechos (Vieira, 2008: 22). Probablemente el desarrollo de las tecnociencias (electrónica, informática, nanotecnología, biología celular, genómica, etc.) y su uso todavía no regulado demandan instituir nuevos tipos de derechos: los de cuarta generación anteriormente referidos, que aluden a la defensa de formas devida ya conocidas (encontradas en la naturaleza) y a la regulación de la creación de nuevas formas de vida; así mismo, se preocupan por la creciente digitalización de la persona humana, por el registro de sus características físicas manifiestas o latentes y la posibilidad decontrol de nuestra vida diaria mediante nuestras huellas digitales archivadas en bases de datos privadas o públicas. Estamos en un ámbito todavía no regulado donde ocurren discusiones entre filósofos, científicos sociales, actores religiosos y políticos, a la par de la generación de nuevas disciplinas que pretenden aclarar las novedosas condiciones de convivencia social: bioética, bioderecho, bioinformática, bioingeniería, neurocultura, etcétera.

La tendencia hacia el reconocimiento formal de derechos prosigue en estos días y se propone, según las distintas posiciones sobre el tema, generaciones subsecuentes (quinta, sexta, etc.) de derechos recogidos de diversos ámbitos; entre ellas encontramos la propuesta de la Declaración de Derechos Humanos Emergentes, en 2007, que se enfrenta a los retos de la globalización en cuanto proceso generador de desigualdades y reclama más espacios para “una ciudadanía participativa” en las sociedades (UNESCO/IDHC, 2007b).

Lo anterior tiene que ver con la incertidumbre en la instituciónde nuevos derechos, agravada por el hecho de que aun los derechos deprimera y de segunda generación, que constituyen el concepto tradicional de ciudadanía y son ampliamente reconocidos, se alteraron frente a los procesos de globalización que consolidaron desigualdades no sólo entre países sino también dentro de ellos y que promovieron el Estado mínimo neoliberal, poco interesado en la vigencia de derechos sociales.

La tensión entre reivindicación de nuevos derechos y salvaguarda de los ya instituidos revela una clara paradoja: el concepto se amplía atendiendo a nuevas reivindicaciones, pero procesos socioeconómicos como la globalización, la disminución de la soberanía del Estado y el neoconservadurismo hacen difícil su salvaguarda real (Gurza, 2003: 81). Lo paradójico de tal situación despierta nuestro interés en reflexionar sobre la temática de los derechos ciudadanos, su creación y su vigencia mediados, en nuestro caso, por las instituciones educativas. En ese quehacer reflexivo, seguimos a Dubet cuando define dos modelos de justicia social (modelo de igualdad de posiciones y modelo de igualdad de oportunidades), y advierte que establecer derechos en el sentido de promover igualdad de oportunidades no es suficiente para acercarnos a situaciones más justas socialmente, pues estas últimas requieren de cambios estructurales que lleven a posiciones sociales mas simétricas:

En el horizonte de un mundo perfectamente justo, no habría incluso ninguna razón para distinguir entre estos dos modelos de justicia. Pero en el mundo tal como es, la prioridad dada a la igualdad de posiciones se debe a que ella provoca menos “efectos perversos” que su competidora y, por sobre todo, a que es la condición previa para una igualdad de oportunidades mejor lograda (Dubet, 2011: 113).

En conclusión y a partir de su desarrollo, el concepto de ciudadanía permite, hoy día, vincularlo con procesos de transformaciones sociales, y es en ese sentido que lo empleamos en nuestros análisis.

b) La cuestión en México

En México, aun cuando se reconocen las dificultades de su desarrollo político, sabemos que la ciudadanía fue un componente valorado para la integración y cohesión social, aun con sus logros poco significativos. Los procesos de construcción de ciudadanía fueron frecuentemente deficitarios y los derechos ciudadanos de varios órdenes no se hacen vigentes por diversas razones que no se explicitarán en este momento, en el que apenas señalaremos la problemática de una cohesión social históricamente comprometida por un “déficit de ciudadanía”.

La contextualización que aquí se llevará a cabo de los procesos políticos en México va a contrastar teorías y conceptos sobre ciudadanía extraídos de otras realidades y dejar claro que tienen que ser redefinidos para entender un poco más la especificidad de la realidad sociopolítica en que vivimos. En el caso mexicano es fundamental discernir entre la existencia formal de derechos y la experiencia real de ciudadanía. Desde Marshall (1967) sabemos que la ciudadanía, en sus dimensiones civil, política y social, depende de la posesión de un bienestar mínimo y de competencias culturales adecuadas sumadas a la libertad, fundada en la igualdad, que garantiza oportunidades, participación y autonomía. A partir de ese planteamiento tenemos que aceptar que estos presupuestos no ocurren en México. Una revisión rápida de la historia social mexicana, a modo de ejemplo, nos coloca frente a situaciones de sometimiento, segregación y pobreza desde la conquista de los pueblos indios y mestizos, que todavía persisten en alto grado y que se agregan a formas actuales de exclusión y fragmentación que han marcado la penetración de la globalización: concentración del ingreso, desigualdad, precarización del trabajo, desempleo.

El devenir de estos procesos podría llevar a una posible desagregación social, poniendo en riesgo la viabilidad de la convivencia. Parece ser que la percepción de esa amenaza o contingencia incrementa el número de propuestas de formación ciudadana que llegan de todos lados sin importar la posición política y que se implementan en diversos espacios, pero varían en la definición del perfil del ciudadano y del concepto de ciudadanía. Parece ser que produciendo sujetos conscientes de su condición de ciudadanos la cohesión social está salvada. Esto no es tan simple.

c) Ciudadanía

En este punto ya estamos hablando de formación ciudadana y sería importante señalar lo que estamos entendiendo por ciudadanía, ya que anteriormente sostuvimos que al discutir o proponer una formación ciudadana es indispensable explicitar tal concepto debido a los disensos respecto a él.

Utilizamos el término ciudadanía en la acepción de derechos y deberes de los individuos establecidos por un cuerpo de leyes (garantizado por el Estado) que rigen una comunidad y se hacen vigentes para los individuos pertenecientes a esa misma comunidad. Los individuos que portan esos derechos son los ciudadanos y éstos fueron los que en procesos colectivos (históricos) propiciaron el establecimiento progresivo de tales derechos. Estos desarrollos se pudieron dar por el autorreconocimiento anticipado de la libertad e igualdad entre los sujetos de derechos.¹¹ Este tipo de concepción, enmarcada en dinámicas colectivas, se funda en la creación y libertad de nuevos sujetos y nuevos espacios públicos, y supera la visión liberal del modelo de ciudadano patriota propuesto para toda sociedad, como si ésta fuera homogénea y unidimensional. Al reconocer a los nuevos sujetos y, en consecuencia, la pluralidad en la vida política, estamos señalando una relación recíproca entre ciudadanía y espacios públicos democráticos donde ambos se afianzan y encauzan la consolidación de la democracia. El concepto de una ciudadanía conectada a dinámicas colectivas con presencias en espacios públicos representa la posibilidad de avanzar hacia una pretendida democracia real.

d) Construcción de ciudadanía

Consideramos que bajo los señalamientos anteriores se elaboran propuestas pertinentes de formación ciudadana que pueden encontrar en la escuela un lugar adecuado para desarrollarse. A estas propuestas de formación ciudadana las denominamos propuestas de construcción de ciudadanía, donde ésta tiene el carácter de integral, responsable, razonada y autónoma. Reiteramos que hablamos de construcción de ciudadanía como una formación de ciudadanos de diferente naturaleza a través de la escuela centrada en sujetos que en una realidad como la mexicana se disponen a hacer valer los derechos¹² y a ampliarlos a todos los grupos sociales. Es en este sentido que se emplea el término construcción de ciudadanía como un encargo de la educación: una tarea que se ubica en la institución y se proyecta hacia la sociedad exterior en términos de perfeccionar un régimen democrático: se podría decir que construir ciudadanía es construir inclusión y es una tarea colectiva; por ende, “difiere de la simple instrucción cívica, que consiste en la enseñanza de la organización del Estado y de los deberes del ciudadano, y así mismo difiere de la formación política general, que busca facilitar a los individuos la información política, cualquiera que sea el régimen vigente” (Benevides, 2001: 3). Los contenidos de esa preparación se vinculan principalmente con la idea del logro y ejercicio de una vida democrática plena y, por supuesto, en ella la educación del ciudadano nunca se hará por imposición, como una doctrina oficial, sino mediante el diálogo, justamente porque uno de los valores fundamentales de la democracia es la libertad individual, que no puede ser sacrificada en nombre de una ideología nacional, de una religión, de un partido político o de los intereses de un gobierno.

Así mismo aclaramos que pretender formar un ciudadano con características vinculadas con la idea de construcción de ciudadanía nos lleva a la consideración de una ciudadanía activa en los siguientes términos: se “distingue, por lo tanto, la ciudadanía pasiva, aquella otorgada por el Estado, con la idea moral del favor y de la tutela, de la ciudadanía activa, aquella que instituye el ciudadano como portador de derechos y deberes, pero esencialmente creador de derechos para abrir nuevos espacios de participación” (Benevides, 1994: 9).

Al momento de caracterizar propuestas de construcción de ciudadanía en espacios escolares surge la cuestión de la relación entre ésta y la formación intelectual, o sea, el conocimiento muchas veces designado como los saberes. Este asunto no es menor y según Amartya Sen es obligado en los estudios de la ciudadanía (Sen, 2009, en Tedesco, 2012: 15). La importancia del conocimiento en una sociedad basada en él y que actualmente lo desarrolla con gran intensidad se manifiesta también en la construcción ciudadana. La diseminación del conocimiento tiene que ver con la equidad social y una participación ciudadana “calificada” y responsable, y en ese sentido el dominio de saberes e información, incluyendo nuevos códigos instrumentales, además de un derecho, es vital para el ejercicio de la ciudadanía. Así, la preparación de ciudadanos se enlaza definitivamente con la apropiación de contenidos disciplinarios y tecnológicos. No hay distanciamiento entre formación intelectual y ciudadana; su proximidad apunta hacia una disminución de desigualdades y un aumento de integración.

A partir de esas consideraciones nos preguntamos si la escuela está en condiciones de realizar esta tarea.

La respuesta afirmativa puede estar en la reorientación de la escuela en aras de la ciudadanía, y recogería una idea de Martuccelli denominada “círculo virtuoso entre el Estado y el individuo”, la cual propone una conexión entre sujeto activo e instituciones donde, en la medida que se renueva la vida institucional, se proporciona también la vigencia de los derechos que se lograron por acciones desde abajo (Martuccelli y Sorj, 2008: 32). No es un desacierto pensar que la crisis de la escuela puede ser aminorada si ésta, al aceptar el aumento de la responsabilidad del sujeto en la definición de sus trayectorias individuales de integración, también encuentra las formas de engancharlas con requerimientos de la vida social y política.

Las instituciones tienen que ser activadas para viabilizar la sociabilidad; el mundo privado, el mundo de la familia, el mundo de la intimidad no da más cuenta de esos procesos:

No estamos partiendo de una presuposición de un estado inicial de paz. Creo que es obligación de aquellos que son ciudadanos –porque acceden, manejan, trabajan, manipulan todos los códigos da sociabilidad– remontar ese proceso. Construir ciudadanía a partir de espacios escolares responde a esa obligación de transformación social y no de instruir para la vida en un mundo ya construido en pleno reposo (Oliveira, 2005: 3).

Estas consideraciones, que conjugan la educación y las instituciones escolares con la ciudadanía, serán especificadas y ampliadas en el capítulo que se presenta a continuación.

1 Se trata de la investigación La Práctica Docente y la Formación Ciudadana. El Caso de la Educación Media Superior en la UNAM (Proyecto PAPIIT IN401907-2).

2 El seminario comenzó sus actividades en 1998 con el nombre Educación, Cultura y Política en América Latina. A partir del año 2005 cambió su nombre por el que actualmente tiene: Educación y Ciudadanía en México. El grupo de trabajo que realizó esta investigación forma parte del seminario.

3 Puntualiza Chiaramonti (2004: 50): “Y es sólo entonces cuando la etnicidad es convertida en un fundamento de la legitimidad política”. Cursivas del original.

4 La educación cívica pone el acento en el civismo. Si bien civismo, desde el punto de vista etimológico, deriva de civis, que equivale a ciudadano, hay diferentes interpretaciones del término: para Richard Morse (citado por Vieira, 2008), la tradición cívica se ubica más desde el punto de vista del Estado que del ciudadano. En su versión extrema, como en el caso de Esparta, la virtud del civismo llega a negar los derechos individuales. Para Camps (2003a), el civismo constituye el conjunto de cualidades que permite a los individuos vivir en la ciudad, es decir, en comunidad, respetando ciertas normas de convivencia pacífica, aceptando las reglas de juego de la democracia y los derechos fundamentales o los valores constitucionales.

La tradición civil, señala Morse (citado por Vieira, 2008), pertenece a la Modernidad, con el Estado como garantía de los derechos individuales.

5 Silvia Conde (2008) menciona los programas de educación para el amor, el catecismo político, las clases de urbanidad o moral o la instrucción cívica, que pretendieron responder a las expectativas gubernamentales y sociales.

6 Por “institucionalización de la Revolución Mexicana” nos referimos a las acciones emprendidas por los gobiernos posrevolucionarios (en particular los gobiernos de Obregón, Calles, Cárdenas) tendientes a la conformación de instituciones y leyes que hicieran posible la convivencia pacífica o más o menos pacífica de la sociedad, y de ésta con el Estado. En el caso de México, este proceso fue de corte autoritario y populista. Como parte de él destaca la creación del PNR (Partido Nacional Revolucionario), cuya intención era regular la lucha por el poder (Rodríguez Araujo, 2010).

7 Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).

8 Como es el caso del Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, de la UNESCO (Delors, 1996).

9 Noticia referida a la presentación de la Primera encuesta nacional sobre exclusión, intolerancia y violencia en escuelas públicas de educación media superior, 2008, insertada en el portal de noticias de la SEP.

10 Estudio realizado en planteles de educación media superior de los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios del D. F. (CETIS). Academia Mexicana de los Derechos Humanos (2008).

11 Con mucha frecuencia se usa el término ciudadanía para expresar también el conjunto de los individuos que gozan de los derechos ciudadanos, y en este sentido queda claro que la ciudadanía es un eje que involucra la cohesión social y, en su caso, la integración nacional.

12 Es importante diferenciar entre derechos en el sentido estricto y los derechos humanos. “Derechos, en un sentido estricto, tienen siempre por objeto una intervención, una acción positiva, una prestación del Estado o de particulares (salarios, educación, seguro social etc.). Derechos humanos son la expresión más amplía, que incluye derechos naturales –anteriores y superiores a la ley– y las libertades individuales, los derechos sociales de fruición individual o colectiva y además los derechos colectivos de la humanidad. En este sentido es importante distinguir derechos humanos –esenciales a toda persona humana– de los derechos del ciudadano, que pueden variar de acuerdo con la ley y vínculos de nacionalidad” (Benevides, 1994: 8).

2. INSTITUCIÓN ESCOLAR: PROBLEMÁTICAS CENTRALES

Frente a la demanda de afianzar los procesos de democratización del país, a la que se agregan, como se señaló en el capítulo anterior, demandas vinculadas con los procesos de globalización, violencia e interculturalidad, la educación ciudadana de la población –especialmente la educación ciudadana de los niños y jóvenes–, se transforma en un objetivo prioritario. Existe una clara conciencia de que alcanzar este objetivo implica un esfuerzo conjunto en el que es necesaria la participación de distintas instancias del propio Estado,¹ así como de la sociedad, a través de organizaciones civiles para el desarrollo social. Sin embargo, esta demanda de formar ciudadanos recae sobre todo en la escuela, especialmente cuando se intenta recuperar el concepto de ciudadanía activa, entendida como la participación real en el espacio público para la consolidación de los derechos ya establecidos y el logro de nuevos derechos. Cuando se señala la necesidad de construir ciudadanía con este sentido, es la escuela, fundamentalmente la escuela pública, la institución hacia la cual, básicamente, se orienta la demanda.

INSTITUCIÓN ESCOLAR Y NUEVAS DEMANDAS

La preocupación por la formación del ciudadano, sujeto clave en la construcción y consolidación de toda democracia, ha sido y sigue siendo una preocupación fuertemente vinculada con la concepción de la escuela pública, toda vez que se reconoce la legitimidad de esta institución para que asuma esa labor. Se parte de la noción de laescuela pública como aquella institución que tiene a su cargo la tareade universalizar la educación desde una perspectiva inclusiva, entendiendo la inclusión como la garantía de satisfacer necesidades básicas materiales y simbólicas y de estar incluido, formar parte, de un proceso socioeconómico. La educación pública, así entendida, es una atribución del Estado, dado que al Estado le corresponde representar el interés general de la población más allá de las particularidades existentes entre los individuos. Precisamente el proyecto de escuela pública se sustenta en el principio básico de considerar a todos los alumnos en condiciones de igualdad, al margen de las características particulares de cada uno de ellos, y es de esta manera un proyecto con un fuerte mandato de inclusión. Desde esta perspectiva inclusiva es posible visualizar en los orígenes de la escuela pública a la institución clave para el logro de la cohesión social, cuya tarea central fue construir una identidad nacional que sirviese como sustento de la unidad de la nación. Para cumplir con este propósito resultaba ineludible que la escuela se encargase de la formación del ciudadano. Pero aquel proyecto de escuela inclusiva y formadora del ciudadano que se perfiló a finales del siglo XIX no ha logrado cumplir cabalmente con sus objetivos (Castro, 2002).

Es por eso que mirar la educación desde la ciudadanía lleva necesariamente a repensar en la escuela pública. Dado que la ciudadanía se apoya en los principios de igualdad, autonomía y libertad, resulta necesario que, al menos discursivamente, se parta del supuesto de que la escuela pública es un espacio de integración que garantiza la igualdad para todos los alumnos. Esta afirmación se sustenta en el principio de inclusión y de formación personal que permite tanto el desarrollo individual como el social. A la escuela pública le corresponde garantizar la formación de sujetos autónomos y al mismo tiempo lograr un cierto nivel de cohesión social.

Sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, es necesario destacar que, frente a este discurso sobre la escuela como espacio de inclusión y formación, los resultados demuestran que dicho ideal no se ha logrado de manera satisfactoria. En el caso concreto de la educación media superior (EMS) son precisamente los jóvenes procedentes de hogares con escasos recursos socioeconómicos quienes quedan excluidos en el acceso a este nivel educativo, o aquellos que, habiendo logrado el ingreso, obtienen el menor desempeño académico en la escuela o bien terminan desertando.

Además de estos procesos de exclusión y bajo desempeño de algunos sectores sociales en sus trayectorias escolares, la propia institución escolar se encuentra atravesada por dinámicas sociales más amplias (violencia, drogadicción, situación de calle), que impactan en sus estructuras y prácticas. Sin lugar a dudas estas dinámicas sociales son poco propicias en este esfuerzo de la escuela pública por construir ciudadanía.

Es así que se puede observar cómo la escuela pública se encuentra atravesada por múltiples contradicciones que se generan en el funcionamiento real de esta institución educativa, en donde la desigualdad aparece como uno de los resultados escolares más recurrentes, con un fuerte correlato de exclusión social. La complejidad que representan todas estas situaciones pone en riesgo de transformar una institución que fue pensada para la integración social en una institución segmentada que obstaculiza este logro.

Aun frente a esta realidad, la demanda social de construir ciudadanía que permita fortalecer el proceso de democratización del país sigue recayendo prioritariamente sobre la escuela. Pero para ello es necesario que la noción de ciudadanía busque superar el sentido más formal que el concepto tuvo en los orígenes del sistema educativo. La incorporación de la noción de ciudadanía en las actuales propuestas educativas generalmente se caracteriza por establecer la articulación de una serie de objetivos educativos que, partiendo de los principios básicos de libertad e igualdad, procura también avanzar en el logro de la autonomía personal y la responsabilidad en la participación social. Todo esto sin perder de vista que en las sociedades plurales son frecuentes las controversias y contradicciones, cuya resolución implica la necesidad de diálogo y negociación. La actual demanda de formación ciudadana sigue siendo un desafío que seguramente supera la capacidad formativa de la propia institución escolar, pero paradójicamente ésta no puedesustraerse de este requerimiento.

Repensando el propio espacio escolar, también es posible advertir incongruencias con el discurso de la inclusión y la igualdad. La escuela, en tanto espacio de interacción, es espacio de encuentro y de conflicto, pues los sujetos que allí convergen son portadores de distintas representaciones y visiones que pueden ser antagónicas entre sí. Se presentan también contradicciones entre los contenidos que se transmiten como parte del plan de estudios y las normas y reglamentos que organizan la vida escolar. Algunas de estas contradicciones entre el discurso sobre las funciones de la educación y los resultados de la práctica concreta pueden explicarse por los criterios meritocráticos que generalmente organizan la vida cotidiana de la escuela. Este tipo de criterios promueven que las relaciones escolares que se establecen entre los propios estudiantes se sustenten en la competitividad. Los criterios meritocráticos y las relaciones competitivas, además de restringir la distribución equitativa de oportunidades educativas, al fomentar la fragmentación de los grupos escolares, en donde algunos son exitosos y otros fracasan en su intento de escolarizarse, terminan naturalizando estos efectos no deseados del sistema.

Otro aspecto de no correspondencia entre el discurso educativo y las situaciones concretas de la vida en la escuela se manifiesta en las propuestas que se formulan en relación con la búsqueda de participación y compromiso de los estudiantes y las formas de organización jerárquica que generalmente caracterizan a las instituciones de educación, especialmente en el nivel medio superior. Algunos autores señalan cómo, en muchas ocasiones, la participación de los estudiantes queda reducida a la simple “gestión del consentimiento frente a decisiones predeterminadas” (Apple y Beane, 1997: 25), que llega a confundirse con participaciones democráticas.

La institución escolar, desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía, puede entenderse como un espacio público de expresión de la libertad pero también del conflicto; como un espacio regulado por normativas y prácticas que se mueven en un arco que va desde las formas autoritarias hasta un planteo democrático; como un espacio competitivo y de construcción de ciudadanía.

Por todo lo anterior resulta de interés, desde la perspectiva de este libro, entender en qué medida puede incidir el propio docente en el propósito de recuperar el espacio escolar como un espacio privilegiado para la construcción de ciudadanía, sin desconocer que los aspectos institucionales pueden facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias encaminadas a esa construcción. Para ello será necesario analizar algunos elementos de la estructura de la institución y las formas de organización escolar, entendidos como sistemas formales de funcionamiento de la vida en la escuela y su vinculación con algunas dimensiones de la cultura escolar; al mismo tiempo, será preciso observar cómo esos distintos elementos del contexto institucional de la propia escuela posibilitan o entorpecen la conformación de espacios democráticos de interacción.

EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

De acuerdo con el artículo 37 de la Ley General de Educación, la educación media superior “comprende el nivel del bachillerato y los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiera bachillerato o sus equivalentes” (Ley General de Educación, 1993: 14). Es el nivel educativo que sirve de eslabón entre la educación básica y la superior, y es por lo tanto el primer tramo de educación postbásica, cuyo propósito es la formación integral de los alumnos. En este nivel del sistema educativo se da inicio a la orientación laboral. La cohorte de edad de 15 a 18 años es la que corresponde a los alumnos que cursan la EMS. Actualmente se compone de dos modalidades: el bachillerato general y la formación técnica.

a) La configuración de la educación media superior

La EMS en México tiene una larga trayectoria que comienza con la creación de la Escuela Nacional Preparatoria en 1868, que era inicialmente una opción educativa orientada a los sectores medios altos. Su fundador, el liberal Gabino Barreda, reconoció que la enseñanza preparatoria se encargaría de educar a un grupo selecto de alumnos, de los cuales saldrían los cuadros dirigentes del país (Zorrilla, 2008: 95). Así mismo, quienes pretendían realizar estudios universitarios recibían en la escuela preparatoria la enseñanza de las ciencias y las humanidades. También la educación técnica tiene sus orígenes en el siglo XIX. En la segunda mitad de ese siglo se fundan las escuelas de artes y oficios, ubicadas principalmente en la ciudad de México y en algunas ciudades importantes del interior. Inicialmente dirigidas a la población en general, en ellas se enseñaban sobre todo oficios manuales (panadero, carpintero, herrero, etc.), pero ya en las primeras décadas del siglo XX hay un cambio en su orientación, que las encamina hacia una enseñanza técnica más especializada y vinculada con la industria, situación que implica un desplazamiento de la oferta hacia la población más joven.

Posteriormente la Escuela Nacional Preparatoria se incorpora a la Universidad (1920), y varias de las escuelas de artes y oficios del Distrito Federal, reconfiguradas como escuelas vocacionales a partir de un currículo propedéutico de formación tecnológica (Zorrilla, 2008: 117), se integran al Instituto Politécnico Nacional, creado en 1936. Queda así integrada, en la primera mitad del siglo XX, la configuración inicial del sistema de educación media superior que, con algunas modificaciones, perdura hasta la actualidad. Desde entonces la educación media superior tendrá estas dos modalidades, la enseñanza preparatoria y la formación técnica, con la mayoría de los planteles formando parte de la estructura de las instituciones públicas de educación superior. Durante las décadas que van de los años cuarenta hasta finales de los años sesenta la educación media superior recibió poca atención, dado que las políticas educativas se orientaron fundamentalmente a la expansión de la educación básica y a propagar una intensa campaña de alfabetización. De todos modos, durante el periodo se crearon algunas escuelas técnicas y varias preparatorias. Estas últimas generalmente surgen vinculadas con las universidades estatales fundadas en esos mismos años. Será a partir de los años setenta cuando el Estado emprenda un importante esfuerzo por atender el rápido crecimiento de la demanda social de educación media superior, ampliando la oferta educativa con la creación diversificada de instituciones de este nivel. Es precisamente en esta década cuando, a causa de la expansión de la educación básica que se produce en los años previos y la explosión demográfica que ocurre en la ciudad de México y su zona metropolitana como consecuencia de los recientes procesos de urbanización, se amplía la demanda de educación media superior.

Como eje central de esta política estatal de ampliación de la oferta educativa del nivel medio superior, surgen el Colegio de Bachilleres (COLBACH) en SEPtiembre de 1973, y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en diciembre de 1978. Ambos son creados por decretos presidenciales y como organismos públicos descentralizados. Como señalan alguno autores (Villa Lever: 2008), la política implementada por el gobierno, además de atender la creciente demanda de servicios escolares, tenía como objetivo desvincular la educación media superior de las universidades autónomas. En este sentido, es necesario señalar que en esa misma década, en 1973, el gobierno federal crea la Universidad Autónoma Metropolitana, pero no incorpora en su estructura la educación media superior. Tampoco lo hará el gobierno del Distrito Federal cuando en el año 2001 cree la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

En cuanto a las dos instituciones de EMS creadas en este periodo, se observa que el COLBACH ofrece la formación de bachillerato general y el CONALEP ofrece la formación de técnicos medios con salida terminal, o sea sin opción de ingresar a la educación superior. Si bien estas dos instituciones fueron pensadas para atender la demanda nacional de educación media superior, durante sus primeros años de existencia sólo funcionaron unos pocos planteles en el Distrito Federal. Paulatinamente fueron instalándose planteles en los estados; sin embargo, aun hoy la demanda de EMS no es atendida en su totalidad, especialmente en lugares de escasa población.

Además de estas nuevas instituciones, hacia finales de esa década se producen otros cambios en la EMS. En la SEP se crea la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, que se ocupa exclusivamente de la educación media superior tecnológica. En cuanto a las escuelas vocacionales pertenecientes al Politécnico, son transformadas y se crean los centros de educación científica y tecnológica (CECYT). También surgen en este periodo el bachillerato militar y el de bellas artes, y las escuelas técnicas de enfermería y de trabajo social.

Por otro lado, la Unam, que entre 1950 y 1965 había extendido a nueve el número de preparatorias, en 1971 crea el Colegio de Ciencias Humanidades (CCH), con la inauguración de cinco planteles. En su momento, el CCH planteó una propuesta educativa innovadora orientada hacia el “aprender a aprender”. Un año después, en 1972, la Unam establece el Sistema de Universidad Abierta (SUA),² destinado a extender la educación universitaria, incluyendo el bachillerato, a distintos sectores de la población, mediante la conformación de grupos de aprendizaje que trabajarán dentro o fuera de los planteles universitarios.

Después de este fuerte impulso que se otorgó a la educación media superior durante la década de los años setenta, y que se dirige especialmente a atender y reorientar la demanda de la zona metropolitana de la ciudad de México, durante los años ochenta se produce un estancamiento que puede explicarse por los recortes presupuestales que se aplican a la educación en general.

En la década de los noventa se introdujeron algunas modificaciones importantes en este nivel educativo. Una de ellas estuvo destinada a apoyar el proceso de descentralización de la EMS, especialmente en el COLBACH y el CONALEP, lo que obligó a los distintos estados del país a asumir una mayor responsabilidad sobre este nivel. Se modificó también el carácter terminal de las escuelas técnicas profesionales, al otorgar a los alumnos de educación técnica la posibilidad de continuar estudios superiores. Para ello se agregó un semestre opcional al plan de estudios a fin de que los alumnos que lo cursaran pudieran obtener el certificado de bachiller. En el caso del CONALEP se integró el bachillerato opcional para el ingreso a educación superior, mediante una reforma curricular que se llamó Plan 1997, y que también incorporó en sus asignaturas la modalidad de educación basada en normas de competencias (EBNC). Con la reforma de 2003, las asignaturas de bachillerato dejaron de ser optativas y los egresados que antes recibían un título de Profesional Técnico en alguna especialidad ahora reciben además un certificado de bachiller (CONALEP, 2010).

En 2001 el gobierno local crea el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, orientado a atender a la población estudiantil de esta ciudad. Cuenta con 16 planteles, con al menos una escuela en cada una de las delegaciones que conforman el Distrito Federal.

b) La situación actual de la educación media superior

De acuerdo con cifras correspondientes al ciclo escolar 2008-2009 (SEP, 2010), asisten a la EMS 3 923 822 alumnos. De este total, 90.6 por ciento cursa el bachillerato y sólo 9.4 por ciento asiste a escuelas técnicas. Los establecimientos de carácter público atiende 81.5 por ciento de la demanda y el 18.5 por ciento restante concurre a establecimientos privados.

Actualmente, a partir de las modificaciones al perfil de los egresados, la EMS ofrece tres salidas, y todas permiten el acceso a la educación superior. Las opciones son:

A partir de estas tres modalidades se desprenden “más de veinte subsistemas con diferentes estructuras y formas de organización que funcionan de manera independiente; incluso hay mas de 200 planes de estudio distintos y prácticamente sin relación alguna” (Conzuelo y Rueda, 2010: 107).

Dada la variedad de tipos de instituciones que se fueron creando y la cantidad de propuestas curriculares que se formularon en las décadas previas, la EMS resulta ser en la actualidad el nivel más complejo y desarticulado del sistema educativo. Además de esta pluralidad y dispersión curricular, la EMS, al ampliarse, sigue manteniendo el doble carácter de este nivel: bachillerato general y formación técnica. Esta forma tan diversa y desorganizada que caracterizó el proceso de expansión de la EMS tuvo como resultado el funcionamiento simultáneo de una serie de subsistemas que operan de manera independiente y desarticulada entre sí, a tal grado que obstaculiza el tránsito de los alumnos entre las instituciones de los distintos subsistemas e incluso entre planteles de un mismo subsistema.

Si bien esta situación de diversificación y desarticulación de la oferta de EMS es uno de los principales problemas de este nivel educativo, desafortunadamente no es el único. A pesar del gran esfuerzo de expansión de la oferta realizado en las últimas décadas, de acuerdo con cifras de la Secretaría de Educación Pública (2010) que corresponden al ciclo escolar 2008-2009, la cobertura nacional abarca sólo 62.3 por ciento con respecto a la población total de 16 a 18 años de edad. Además, la cobertura muestra oscilaciones muy marcadas entre las distintas regiones del país. Así, cuando en el Distrito Federal alcanza 97.1 por ciento, en Michoacán sólo se logra 49.3 por ciento. Esto implica que más de dos millones de jóvenes de entre 16 y 18 años no tienen la oportunidad de acceder a la EMS.

La eficiencia terminal es otro de los problemas a los que se enfrenta la EMS. En este sentido, resultan preocupantes los datos que aporta la propia SEP (2010), según los cuales en el ciclo escolar 2008-2009 el promedio nacional de egreso fue de 60.1 por ciento, con una deserción del 15.7 por ciento. Estos indicadores de eficiencia terminal y deserción escolar se expresan con grandes asimetrías entre los distintos estados del país.

Vemos entonces cómo esta falta de capacidad para cubrir la demanda social, esta ausencia de oferta educativa media superior para todos los jóvenes de entre 15 y 18 años, contradice el supuesto democrático de una escuela inclusiva y transforma en una paradoja el objetivo de la construcción de ciudadanía.

c) Las condiciones del trabajo docente

Las condiciones institucionales del trabajo docente están marcadas por distintos factores. Algunos de ellos representan un verdadero obstáculo para el desarrollo de una práctica docente satisfactoria. Sin embargo, la información disponible sobre las condiciones del trabajo docente en este nivel educativo es casi inexistente. A pesar de esta carencia de información que impide contar con datos precisos, se puede afirmar en relación con la situación laboral que la figura más frecuente de contratación es la de profesor de asignatura (62.3 por ciento), donde el docente es contratado por horas de clase semanales (Conzuelo y Rueda, 2010: 109). Junto a esta forma de contratación existen los contratos temporales ajustados a los periodos semestrales. Ambas formas de contratación generan insatisfacción en los docentes. Los contratos por tiempo completo son escasos y generalmente corresponden a los profesores que desempeñan sus labores docentes en bachilleratos que pertenecen a universidades autónomas.

Dentro de las condiciones del trabajo docente puede señalarse, como uno de los más graves problemas, el de los grupos numerosos,problema que afecta a todos los niveles del sistema educativo, pero que se acentúa particularmente en la EMS. En ocasiones, especialmente en los primeros semestres, los grupos pueden estar formados por más de cincuenta estudiantes, e incluso por más de sesenta. Si a esto se suma las formas precarias de contratación ya mencionadas, se puede dar el caso de profesores que imparten más de 40 horas de clase a la semana, atendiendo a varios grupos de más de cincuenta alumnos. Esta situación podría suponer que un solo profesor atendiera a más de 300 alumnos a la semana, con el inevitable deterioro que esto implica en los aspectos didácticos y de evaluación del aprendizaje, y sin olvidar el desgaste físico y psicológico del docente.

En cuanto al perfil profesional, en un alto porcentaje los docentes cuentan con formación de licenciatura en distintas áreas del conocimiento. Generalmente, al ingresar a la EMS se espera que, además del perfil profesional dentro del campo disciplinar en el que impartirán clases, cumplan también con un perfil académico que asegure conocimientos pedagógicos; sin embargo, éste es un requisito que escasamente se cumple. Es por ello que en los últimos años se han implementando esquemas de capacitación para quienes ya están incorporados a las actividades docentes. Esto es de gran importancia, dado que el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de educación básica o superior. Se trata de un nivel educativo distinto, con características particulares que deben atenderse adecuadamente, como las relacionadas con las necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. De lo contrario, la planta docente continuará siendo insuficiente en sus alcances formativos, y seguirán presentándose los altos índices de reprobación y deserción que caracterizan a este nivel, impidiendo que se garantice la realización de los objetivos propios de la EMS (Hernández Salazar, 2009).

d) Los alumnos

También resulta de interés en el desarrollo del presente trabajo tratar de entender quiénes son estos jóvenes que asisten como alumnos a las escuelas del nivel medio superior, dado que son ellos los sujetos hacia los cuales se orienta el quehacer docente en su búsqueda por construir ciudadanía. Alejándonos de la noción de juventud entendida como la etapa que transcurre entre la infancia y la adultez, exploramos, a partir de dos abordajes que se complementan entre sí, algunos rasgos de los jóvenes. Para esta acercamiento exploratorio retomamos la propuesta de indagación en la que se apoya la Encuesta Nacional de Juventud 2000 (Instituto Mexicano de la Juventud, 2002), en la que se recurre a un acercamiento exploratorio sobre “los procesos de incorporación” que utilizan los jóvenes para integrarse a una sociedad que está cambiando permanentemente. También nos interesa, siguiendo a Archuf, comprender cómo son los jóvenes (alumnos) no desde un sentido esencialista, sino desde lo que van llegando a ser en los innumerables desplazamientos e identificaciones que van realizando a partir de su propia experiencia. De esta forma la identidad sería comprendida como un proceso, es decir,

como una dinámica inscrita indefectiblemente en la temporalidad y sujeta a los avatares históricos que la obligan a adaptaciones, reajustes e incluso a cambios definitivos. Construcción-deconstrucción permanente que lleva, en última instancia, a plantear la problemática identitaria bajo la perspectiva de las modalidades de búsqueda y no de listado de características asociadas a la autenticidad y a la permanencia (Archuf, 2002: 42).

Tomando en cuenta los resultados de la Encuesta Nacional de Juventud del 2005, se puede señalar que, dada la existencia de diversas maneras de ser joven, es necesario volver al concepto de identidad, para explicar cómo se constituye el sujeto a partir de identificaciones contingentes cuando éste asume su pertenencia a tradiciones identitarias configuradas en un ejercicio subjetivo, cuyos núcleos duros son referentes de pertenencia sin que necesariamente éstos determinen un anclaje definitivo del sujeto (Instituto Mexicano de la Juventud, 2007).

Es el caso de los jóvenes alumnos de la EMS, cuyo rango de edad corresponde a los 15-18 años, se encuentran atravesando múltiples transiciones: desde su integración heterónoma en un núcleo familiar paterno hasta el logro de su autonomía personal, en el proceso de incorporación al mundo del trabajo que a veces combinan con la continuación de sus estudios pero que en ocasiones los conduce al abandono de la escuela.

Al enfatizar este llegar a ser del sujeto, en el sentido de configuración de una identidad personal, resulta interesante analizar la institución escolar como un espacio de formación y de construcción de ciudadanía, en el sentido de un proceso de experiencias concretas y de configuración del sujeto.

e) La reforma de la educación media superior

La Reforma Integral de la EMS (RIEMS), publicada en el Diario Oficial en septiembre del 2008, tiene como principal objetivo lograr la integración de la EMS a partir de la conformación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). El snb consiste en un modelo de certificación de los egresados y de las propias escuelas de EMS. Esta reforma se orientó básicamente a articular la oferta educativa existente, caracterizada por la dispersión de modalidades y la multiplicidad de programas, a partir de una propuesta que acepta el desafío de integrar la diversidad. Como señala Hernández Salazar (2009), la creación de un snb en el marco de la diversidad no puede perder de vista la pluralidad de modelos educativos de la EMS, que de alguna manera responde a una población también diversa en sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La propuesta pretende flexibilizar el sistema, resolviendo el problema del tránsito de los alumnos entre los distintos tipos de escuela que integran la EMS, y al mismo tiempo crear un mecanismo confiable de certificación de egresados.

La RIEMS integra un modelo curricular basado en competencias. El modelo se concreta mediante la creación de un marco curricular común integrado a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Tal como se explica en el Acuerdo 444 de la SEP (2008a), las competencias genéricas se proponen como la forma de lograr que los alumnos puedan comprender el mundo e influir en él; también pretenden capacitarlos para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como para participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Por lo tanto, la SEP las concibe como competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes para todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes para adquirir otras competencias. El Acuerdo 444 también destaca que las competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias profesionales, que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el trabajo (SEP, 2008a).

Así mismo, la RIEMS delinea, según el Acuerdo 447 de la SEP, el perfil del docente de la EMS a partir un “conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. […] estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente” (SEP, 2008b:1). Son ocho las competencias del perfil del docente de la EMS, entre las que resulta pertinente destacar las siguientes: “organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional”; “domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo”; “contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los alumnos” (SEP, 2008b: 3-4). La RIEMS busca que exista congruencia entre el perfil docente y el perfil del egresado de la EMS, e incluso señala que el perfil del egresado de la EMS tiene que ser el perfil de base de los docentes de EMS.

f) Algunas reflexiones sobre el enfoque por competencias y la construcción de ciudadanía

La RIEMS parte de reconocer la educación media superior (EMS) como un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades les deben permitir desarrollarse satisfactoriamente: en estudios superiores, en el trabajo y como ciudadanos. De este modo se pretende (lo cual no significa que ello pueda llevarse a cabo efectivamente en la práctica educativa) trascender diferencias disciplinares muy claras propias de los diseños curriculares basados en campos del saber. La citada propuesta retoma las líneas de trabajo curricular que se desarrollan en el nivel de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) desde 2008 con el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE), basado en el enfoque de competencias cívicas y éticas (SEP, 2008).

Creemos necesario reflexionar sobre las posibles vicisitudes y obstáculos teóricos que plantea este encuentro entre competencias y formación para la ciudadanía. Nos encontramos en el cruce de dos conceptos que admiten cada uno de ellos diferentes significados.

Así como las competencias se han entendido y se entienden, desde formulaciones diferentes, no sólo a lo largo de su historia sino también en estilos para abordarlas muy diferentes, también cuando hablamos deciudadanía o de la competencia social y ciudadana³ tenemos que descubrir cuáles son sus bases, en qué estamos pensando, quién la ha definido y qué condiciones se le atribuye al ciudadano o ciudadana que vive como tal [...] Para poder valorar el resultado de este encuentro, competencias y ciudadanía, conviene saber de qué hablamos: qué competencias, qué ciudadanía (2009: 114-115).

Esto requiere que a partir de un “modelo de ciudadanía” o de una serie de rasgos seleccionados respecto a la ciudadanía deseable (que se realizará con la participación de los diferentes sectores y actores sociales involucrados en esta problemática) se especificarán las competencias básicas inherentes a este campo formativo.

A nuestro juicio, la actual situación mexicana, de una difícil y muy lenta marcha hacia la democratización, torna ilusorio plantear un “modelo de ciudadanía” que implica una sociedad preparada para su pleno ejercicio. Se trata, como ya señalamos, de concebir e implementar la formación ciudadana como un proceso de construcción inherente a la cotidianidad de la práctica educativa institucional, proceso cuyo desenvolvimiento y resultados dependen de la situación específica de cada institución educativa, de sus formas de gestión, de sus relaciones con su entorno social, de las experiencias respecto al ejercicio ciudadano de docentes y alumnos, etcétera.

Ello implica reconocer el carácter “situado” de las competencias, pues “las competencias no operan en el vacío social, son dependientes contextualmente” (Salganik y Rychen et al.. citados en Luengo et al., 2008: 6). Los factores de orden cultural, ante los cuales a menudo la escuela es impotente, juegan un papel central en la aceptación o rechazo de los componentes valorativos y éticos implícitos en toda definición de competencias.

Más allá de la defensa vehemente y clara, dubitativa y crítica o de reflexión cuidadosa que aparece en diferente literatura sobre el tema (Perrenoud, 2000, 2005, 2007; Pérez Gómez, 2009; Tobón, 2006; Roigiers, 2008; Lessard, 2008), nos parece importante señalar que se trata de un enfoque que ha inundado el campo educativo debido a causas o situaciones diversas, pero todas ellas coherentes con el discurso educativo neoliberal y las exigencias de un mundo globalizado.

Por ende, cabe una actitud de sospecha sobre este enfoque. En tal sentido coincidimos con Barnett (citado por Martínez Rodríguez, 2009: 109), en que la perspectiva aplicada en la selección de competencias implica una debilidad conceptual respecto al carácter del ser humano, según la cual los individuos se ven impulsados a desempeñarse de acuerdo con estándares externos. En consecuencia, se podría entender como una concepción que niega a los individuos su capacidad: ellos no son los autores de sus propias acciones, ni siquiera de sus pensamientos; y supone que los seres humanos son simples actores que no se desempeñan reflexivamente porque les niega el poder de la crítica autogenerada que podría acabar con los estándares de competencia. “No se trata tanto de una filosofía de la razón tecnificada o del desempeño tecnificado, sino más bien de una filosofía que niega la razón crítica (y autocrítica) ilustrada”.

Al adherirnos a las observaciones de Barnett (citado por Martínez Rodríguez, 2009), reforzamos nuestra posición crítica respecto al enfoque por competencias como eje orientador de las políticas y acciones educativas inherentes a la construcción de ciudadanía.

JUVENTUD Y DESEMPEÑO CIUDADANO

En principio, el interés por la cuestión de los jóvenes y las características de su desempeño ciudadano se debe tanto a la centralidad de la ciudadanía en la vida democrática como al perfeccionamiento de unrégimen político como el mexicano, que convive con una composición demográfica donde la juventud (15-29 años) es mayoritaria. En esta circunstancia, la presencia juvenil se vuelve muy importante, sobre todo en países como el nuestro, envueltos en procesos de reformas o cambios políticos orientados hacia avances democráticos.

Además, la reflexión sobre los procesos de construcción de ciudadanía vividos en las instituciones escolares no puede eludir las características de su alumnado, máxime en nuestro estudio, ubicado en el nivel de la educación media superior, que atiende a estudiantes jóvenes en vísperas de iniciar una vida autónoma y políticamente responsable. La condición juvenil y sus especificidades impregnan los diversos espacios de las instituciones escolares; intervienen y matizan la interacción maestro-alumno, configurando en parte la visión del docente sobre su propio quehacer. Lo dicho anteriormente justifica incluir el tema de la condición juvenil en nuestros análisis sobre la construcción de la ciudadanía en la escuela.

Destacamos, sin entrar en la discusión conceptual sobre la noción de juventud, que la población juvenil ubicada en el rango de edad de 15 a 29 años es de 27 221 012 individuos para el año 2011, según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). Por ende, en México se vive lo que los demógrafos nombran bono demográfico, o sea el incremento poblacional del grupo de edadde 15 a 29 años, que en 2002, según el Consejo Nacional de Población (CONAPO), llegó a un máximo histórico con 36 millones de individuos, provocando la disminución de niños y adultos mayores dependientes de individuos activos laboralmente.

No obstante, eso no significó una ventaja para acelerar procesos de desarrollo socioeconómico, pues gran parte de estos jóvenes no disfruta de condiciones de integración social para contribuir de forma enriquecedora a sus comunidades. Hoy día los jóvenes están en una condición de vulnerabilidad; una parte significativa de ese grupo de edad está en situación de pobreza, sufre procesos de aislamiento cultural o de poco reconocimiento y enfrenta obstáculos para el logro de un proyecto de vida personal. Actualmente se ha vuelto frecuente nombrar a siete millones de jóvenes mexicanos como “ninis”, ya que éstos ni estudian ni trabajan (OCDE, 2011). Cuando trabajan lo hacen en empleos precarios sin prestaciones laborales ni estabilidad. Frecuentemente son vistos como posibles delincuentes, o sea, son criminalizados por su condición vulnerable y desprovista de futuro. Tal coyuntura pueda ser atribuida, por un lado, a la falta de preparación consecuente de la deserción escolar, generada, en parte, por la escasez de recursos económicos de las familias (Székely, 2011); por otro lado, contribuye a la marginación de los jóvenes, la falta de oportunidades de empleo vinculadas con tasas disminuidas de crecimiento económico del país. Ambas razones se ubican en la estructura social, pues significan posiciones asimétricas o desiguales entre los individuos y así deberían ser enfocadas en la búsqueda de soluciones (Dubet, 2011). Bajo esta perspectiva estructural, los jóvenes excluidos podrían ser renombrados como los “sinsin”: sin oportunidades de educación y sin oportunidades de trabajo (Calderón, 2011). No se excluyen, más bien son excluidos.

Es importante señalar que el acentuado individualismo de nuestras sociedades lleva a menospreciar las causas estructurales arriba mencionadas, y observa las razones de los fracasos de integración social de los jóvenes como una cuestión del individuo, que es responsabilizado personalmente por ellos. Las dificultades para la inclusión social son estructurales, pero los reveses son individualizados e interpretados como irresponsabilidades o incompetencias en la toma de decisiones personales. Muchos jóvenes que tienen sus proyectos devida truncados asumen de manera estricta la culpa por sus fracasos, lo que les crea mayores dificultades para su integración social.

Por otro lado, es preciso entender que en las última cuatro décadas los cambios sociales hicieron que las trayectorias acostumbradas hacia la vida adulta se volvieran imperfectas e improbables. Anteriormente los jóvenes se encaminaban hacia la adultez a partir de procesos de transición muy previsibles, claramente dirigidos y con frecuencia logrados. En este sentido, había una etapa de espera o de transición que se prolongaba hasta el reconocimiento de una nueva posición, lograda por un joven como garante de una participación ajustada a lo comúnmente esperado por la comunidad. Tal modelo de reemplazo de generaciones ya no opera. La cita de Benedicto anticipa nuestros comentarios sobre la cuestión:

Si en algún momento de la historia este esquema de reproducción ha funcionado de una forma tan simplista, cosa que cabe poner en duda, lo cierto es que en estos momentos de intenso cambio en todos los órdenes de la vida social su inadecuación es evidente. La tradicional ecuación que identificaba ciudadano con adulto, con independencia económica y con persona autónoma susceptible de asumir responsabilidades ha saltado hecha añicos desde el momento en el que la categoría social de juventud abarca un periodo de la biografía individual cada vez mayor y el paso a la vida adulta ha perdido gran parte de su nitidez habitual, en tanto en cuanto los marcadores sociales de este tránsito (trabajo, independencia económica, hogar propio) han dejado de señalar con claridad quién es adulto y quién todavía no lo es (Benedicto, 2007: 1).

Entendemos que la situación juvenil fue alterada, pues anteriormente la etapa de espera para el ingreso a la vida adulta ofrecía rutas predefinidas y razonablemente seguras para acceder al grupo de los adultos, mientras que ahora los jóvenes se han vuelto “viajeros sin mapa”, como los nombra Marco Bomtempi al percatarse de la inexistencia de caminos y de los obstáculos que se presentan para avanzar (Bomtempi, 2003, citado por Benedicto, 2007: 2).

Los individuos que sufren esa experiencia juvenil caracterizada por indefiniciones e inestabilidad se dan cuenta de que éstas no se resolverán con el paso del tiempo, y que se alargan significativamente; en ese sentido, se devela la característica más importante de “la nueva condición juvenil”: una identidad compartida entre sus congéneres originada en sus experiencias de integración social intermitente debida a la precariedad en la realización de los proyectos de vida, la cual perdurará quizás por largo tiempo:

En vez de hablar de un periodo transitorio, con unos objetivos claramente definidos, la juventud se convierte en una condición vital, en una etapa fundamental en el desarrollo biográfico de los individuos en la que se acumulan experiencias y se ensayan nuevos tipos de relaciones, nuevas estructuras valorativas y nuevos comportamientos (Benedicto, 2008: 17).

Para regresar a la idea de precariedad en la consecución de los proyectos de vida personales, la cuestión central vivida por los jóvenes, se nota la semejanza de ésta con la problemática de la exclusión de los adultos, por ser ambas determinadas por causas estructurales del sistema social. De esta suerte, no cabe seguir entendiendo la juventud como un tiempo de espera o un impasse que se solventará al pasar del tiempo según normas ya conocidas. Se toma conciencia de que determinadas transformaciones significativas de orden social son necesarias y los jóvenes reconocidos como ciudadanos tienen su lugar en estos movimientos de cambio. Una cita de Benedicto aclara nuestro planteamiento:

No podemos seguir admitiendo, de una manera más o menos resignada, que los jóvenes permanezcan por un tiempo cada vez más largo en una situación de impasse, de espera permanente hasta que se le reconozca su condición de ciudadanos de pleno derecho con capacidad de intervenir en los procesos de la comunidad a la que pertenecen en el momento en que alcancen los atributos sociales y económicos que tradicionalmente han definido el estatus adulto (Benedicto, 2007: 3).

Por consiguiente, señalamos que el hecho de avalar la ciudadanía de los jóvenes sólo tiene sentido en la medida que la inscribimos en el ámbito de su propia problemática, para desde ahí extender su ejercicio ciudadano hacia ámbitos más amplios.

Conocer la mirada que los grupos juveniles poseen sobre la vida política, además de sus modos de intervención en ella, revela formas de participación no convencionales y debilita el mito de la despolitización de la nueva generación. No obstante lo anterior, la presencia significativa en la esfera pública de los jóvenes capacitados para discutir y negociar en asuntos de impacto colectivo es todavía reducida, y para cumplirla se requiere una formación específica. Entendemos que, entre otros, la escuela es un espacio idóneo para tal cometido, en tanto reconozca al joven como un actor político que se construye al enfrentarse con las cuestiones de convivencia social, ensayando prácticas de deliberación que se dan en el espacio público.

Por lo expuesto anteriormente, advertimos la complejidad que envuelve interactuar con jóvenes en los espacios escolares de la EMS con el objetivo de prepararlos para la vida ciudadana. En las escuelas, la nueva condición juvenil y sus especificidades deben ser conocidas y tomadas en cuenta, en la medida en que estarán presentes en todas las experiencias escolares. Una de esas especificidades es la forma en que los maestros perciben a los jóvenes, la cual se expresa en los modos de interacción con los estudiantes y constituye uno de los elementos que configuran las características de la actividad docente orientada a la construcción de ciudadanía.

1 Nos referimos especialmente a una serie de instituciones autónomas creadas no hace mucho, como, por ejemplo, el Instituto Federal Electoral (IFE), 1990; la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), 1990; el Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI), 2002 y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), 2004.

2 Según el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta, publicado en la Gaceta Unam del 28 de febrero de 1972, es “un sistema de libre opción tanto para facultades, escuelas y el Colegio de Ciencias y Humanidades, como para los estudiantes”.

3 En el caso del PIFCYE de educación básica de México se les denomina competencias cívicas y éticas.

3. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que dio origen a este libro¹ surgió de la inquietud por conocer las posibilidades y los desafíos a los que se enfrentan la escuela pública y, más específicamente, los docentes del nivel medio superior para llevar a cabo la construcción de una ciudadanía activa en el México actual. El proyecto se interesó en estudiar a un grupo de profesores de este nivel educativo en relación con su supuesto encargo de coadyuvar en la formación ciudadana de sus alumnos. La preocupación más abarcadora o de nivel más amplio fue considerar los diferentes elementos, algunos de ellos externos a la institución escolar, que confluyen en la tarea educativa orientada a la construcción de ciudadanía.

No buscábamos apoyar la elaboración de programas de intervención educativa para formar ciudadanos sino que intentábamos, en primer término, razonar sobre a qué se debe el gran interés en la relación educación-ciudadanía que se vive en las últimas décadas en nuestras sociedades. Este interés ha sido fuerte, continuo y perfectamente identificable, y penetra actualmente en la definición de las metas de la institución escolar. Sin embargo, entendemos que el logro de estas metas convoca y compromete varios espacios y actores de la escuela, entre ellos, fundamentalmente, a los docentes. De ahí nuestro interés en realizar un estudio exploratorio sobre los docentes y aportar elementos para conocer su desempeño en las tareas de formación ciudadana.

LOS SUPUESTOS INICIALE

Con la intención de profundizar en las dificultades que se presentan a la institución escolar cuando, cada vez con más frecuencia, se le demanda ocuparse de la formación ciudadana, empezamos el proyecto con una revisión bibliográfica sobre el tema, recogida en sus aspectos principales en los capítulos anteriores, lo cual permitió profundizar en nuestra comprensión de la problemática y elaborar los supuestos iniciales de la investigación:

Tomando en cuenta los supuestos previamente establecidos, reconocemos que la problemática de la formación ciudadana en las instituciones escolares es amplia y compleja y difícil de ser analizada en su globalidad; por lo mismo, nuestro trabajo se plantea como un estudio de caso con fines exploratorios y se circunscribe al docente y sus características asociadas a la construcción de ciudadanía en el espacio de la educación media superior. En síntesis, señalamos que la pregunta más especifica de la investigación es la siguiente: ¿qué papel están jugando los docentes de la escuela media superior pública en la construcción de una ciudadanía activa en el México actual?

Una posible respuesta, anticipada en términos hipotéticos, es que la formación ciudadana propiciada por el docente en la escuela se relaciona con los siguientes aspectos que merecen ser indagados:

La indagación sistemática sobre estos puntos y la relación que entre ellos se establece requiere de la especificación de nuestra unidad de análisis. Se deduce a partir del interés por los aspectos señalados que nuestra unidad de análisis es el docente, y se pretende contribuir al conocimiento de su papel en procesos de construcción de ciudadanía en la escuela. Esta tarea tiene que ver con las interrogantes enlistadas anteriormente, que contienen elementos que deben ser definidos tanto conceptual como empíricamente, y representan, por lo tanto, recortes en la realidad investigada.

EL DOCENTE COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

Considerando los componentes contextuales e institucionales de los procesos educativos ya discutidos en capítulos anteriores, dirigimos nuestra atención a los docentes de las escuelas públicas de educación media superior y privilegiamos en nuestro estudio la percepción que estos docentes tienen de su quehacer educativo orientado a la construcción de ciudadanía. Al revisar la bibliografía referente al tema de docencia y construcción de ciudadanía, se confirma una clara vinculación de esta cuestión con los siete aspectos anteriormente seleccionados como pertinentes para ser indagados, los cuales conforman, a partir de agregaciones, los elementos más importantes para su análisis. Éstos son: el perfil docente construido a partir de sus datos demográficos y su formación profesional; el ejercicio ciudadano del docente y su cultura política; su percepción y vivencia tanto de la institución escolar como también del quehacer docente en sus vínculos con la construcción de ciudadanía.

Entendemos que la extracción social, la formación profesional y su correspondiente trayectoria configuran, de diversa forma, el perfil del docente en su faceta ciudadana. De modo similar y más explícitamente, la cultura política del docente tiene que ver con la valoración que él mismo establece con la ciudadanía y su ejercicio; parece tener sentido vincular las actitudes y participación política de los maestros con los intereses y acciones que promueven la ciudadanía a partir de su desempeño docente. Así mismo, la gestión institucional percibida por el docente revela su nexo con la construcción de ciudadanía y, simultáneamente, se observa el condicionamiento que tanto la estructura organizativa como el modelo educativo institucionalizado establecen sobre el docente y su ejercicio profesional. Finalmente, sin pretensión de exhaustividad, relacionamos la percepción de los maestros sobre su hacer docente con la construcción de ciudadanía en el espacio escolar. Recapitulando, asociamos el papel del docente, como coadyuvante en la construcción de ciudadanía, con su extracción social, su formación disciplinaria y pedagógica, su cultura política y su ejercicio ciudadano, aunados a su percepción sobre las propias prácticas y sobre el contexto institucional donde éstas ocurren. Tales planteamientos fundamentan las hipótesis generales del estudio, como se verá posteriormente.

En el terreno empírico, elegimos trabajar con maestros del nivel educativo medio superior por ser éstos los que reciben jóvenes en edad de definir y asumir, por un lado, un proyecto de vida con autonomía y decisión y, por otro, su papel sociopolítico, que no necesariamente se plantea asociado a una perspectiva ciudadana. Es en la intervención del docente en este segundo aspecto, o sea el papel con miras a lo colectivo, donde se sitúa particularmente el interés de nuestra investigación.

Nos preocupamos preferentemente por analizar docentes que se desempeñan en escuelas públicas, en la medida que éstas instituciones reciben el encargo específico de construir y reproducir una comunidad nacional con principios y actitudes comunes que permitan definir pertenencias y reconocimientos recíprocos. Seleccionamos la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) como un espacio idóneo para realizar nuestro estudio por ser una institución tradicionalmente interesada y articuladora del desarrollo nacional. Además, el hecho de que formamos parte de la planta académica de la UNAM nos motiva a elegirla como un espacio de análisis especial y ahondar en su entendimiento. Así, en el sentido de aportar elementos para un mejor conocimiento del profesorado dela UNAM, se hará un análisis comparativo de los datos de la encuesta obtenidos para la planta docente de la UNAM y aquellos referidos a los docentes externos, utilizando para ese ejercicio sus respectivas submuestras.

CONCEPTOS BÁSICOS

El análisis de un tema demanda la articulación entre aspectos que se juzgan significativos para su alcance y comprensión. En ese entendido, hay una selección de elementos que son definidos conceptualmente y, en su caso, situados además empíricamente, conformando los recortes de la realidad a que se refiere la investigación. Por esa razón presentamos a continuación un conjunto de conceptos donde algunos delimitan el espacio de nuestro estudio y otros convergen hacia a la formulación de hipótesis. Estos últimos son afines a propósitos interpretativos y tanto expresan respeto a datos de conducta o comportamiento, por ejemplo el ejercicio ciudadano, como revelan percepciones sobre experiencias profesionales referidas a las instituciones educativas y también a su práctica docente. Los conceptos se enumeran a continuación.

Programa MADEMS (Maestría en Docencia para la Educación Media Superior). Programa de posgrado orientado a la superación profesional de los docentes, con una coordinación propia y con participación de varias dependencias de la UNAM para su desarrollo. Los docentes, que en este programa participan como alumnos de la maestría, manifiestan su interés de superación profesional, pasan por procesos selectivos de admisión y se disponen a desarrollar los trabajos requeridos para la obtención del grado de maestría en docencia. En realidad no es un concepto en el sentido de agrupación de ideas respecto a un término (Covo, 1973: 39), sino un recorte en el ámbito de oportunidades de formación docente que nos pareció idóneo para acercarnos a individuos relacionados con nuestra problemática. Es el marco del muestreo intencional.

Docente. Unidad de análisis del estudio presentada con anterioridad. Empíricamente se refiere al individuo que entre 2005 y 2009 cursó el Programa MADEMS. En su mayoría ejerce la docencia en el nivel medio superior de la UNAM. Se espera, por la incorporación a la citada maestría, que esté especialmente interesado en ejercer profesionalmente la docencia en este nivel educativo. Nos proponemos conocer la percepción de su práctica docente como medio de construcción de ciudadanía.

Práctica docente. Se refiere a las actividades de enseñanza ejercidas por el docente en el espacio institucional y en particular en elsalón de clases. La práctica docente está orientada a promover el aprendizaje de los alumnos en lo referente a contenidos, habilidades y actitudes pertenecientes a diferentes campos disciplinarios y a la formación integral del alumnado. Una práctica que en el caso de la educación media superior, comprometida con los jóvenes, conjuga las finalidades de formación para continuar otros estudios; capacitación o por lo menos apertura al mundo del trabajo, y formación ciudadana. La práctica docente no puede desligarse de la consideración del maestro como ser social inmerso en una situación histórica y cultural. Estudiaremos la práctica docente a partir de la percepción y las vivencias expresadas por los docentes encuestados.

Escuela pública. Entendemos por escuela pública la institución que surge junto con el proyecto de modernidad y cuyo principal propósito es la universalización de la educación mediante la búsqueda del acceso de todos al conocimiento. Se sustenta en dos principios básicos: igualdad e integración social, por lo cual considera los intereses de la sociedad por encima de los intereses particulares. Pretende promover el desarrollo cultural de la población y constituir un instrumento de inclusión y mejoría individual y social; en ese sentido, es un espacio público integrador, esencial para la democracia y fundamental en la construcción de la ciudadanía. La escuela pública a la que se alude en nuestro estudio con más frecuencia es el nivel de educación media de la UNAM, conformado por la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).

Contexto institucional escolar. Formas de organización y administración de las tareas y de las interrelaciones personales que están presentes en la escuela. Frecuentemente configuran una cultura institucional que se relaciona con jerarquías, mediaciones, toma de decisiones, resolución de conflictos y posibles sanciones. Expresa una vinculación con normas y directrices educativas que provienen dela institución central (SEP, Universidad, institución descentralizada, etc.). Consideramos que el contexto institucional es un elemento de suma importancia para configurar la escuela pública como un espacio de interacción democrática de los sujetos que a ella asisten; pero advertimos que puede no ser así en las escuelas privadas.

Ciudadanía. La ciudadanía es un concepto y una realidad ampliamente dinámicos, los derechos no se conquistan de una vez para siempre, sino que tienden a deteriorarse o incluso a perderse. La ciudadanía es un ejercicio real, cotidiano de los individuos; por lo tanto, no basta su existencia formal en los códigos y normas del derecho para decir o aceptar que existe; esos derechos deben ser válidos en la vida cotidiana, deben regir la sociabilidad concreta. La ciudadanía está relacionada con igualdad, libertad, justicia y democracia (Durand, 2004). La recuperación de este concepto en el análisis se hará a través de la información sobre el ejercicio ciudadano de los docentes.

Ejercicio ciudadano. Tiene que ver con la aceptación, cumplimiento y vigilancia (o exigencias), por parte del individuo, de los valores y reglas ciudadanas establecidas en su relación con el Estado democrático (que en muchos momentos representa la sociedad). El ejercicio ciudadano se vincula esencialmente con la cultura política observada en la sociedad.

Construcción de ciudadanía en el espacio escolar. Entendemos la construcción de ciudadanía en el espacio escolar desde la perspectiva de modificación del programa institucional tradicional de la escuela, que concebía la formación de ciudadanía como la internalización de un modelo de ciudadano y como un proceso de homogeneización cultural tendiente a la conformación de la identidad nacional. La construcción de ciudadanía, por lo contrario, no parte de la idea de un modelo o de “modelos” de ciudadanía. Se concibe como un proceso cuyos puntos inicial y final son inciertos. Este proceso atraviesa todos los espacios curriculares, se juega en las formas como se trabajan los saberes escolares y se construye como los conocimientos en clase (Bolívar, 2007b). A la vez, requiere del acceso del estudiante a un conocimiento sólido y relevante que le permita un ejercicio ciudadano activo, responsable, con conciencia de los derechos y deberes ciudadanos. En este sentido, podemos hablar de la necesidad de una base de homogeneización “mínima” (dada por la vigencia de ciertos valores que pueden o no ser considerados universales).

Juventud. Este concepto se va a referir a las percepciones y visiones que el docente encuestado elabora sobre los jóvenes, sus alumnos, y que repercuten en sus actitudes y comportamientos hacia ellos. Suponemos que su apreciación está relacionada con aspectos como responsabilidad, disciplina, compromiso, superación, participación, apatía, etcétera. Los maestros se posicionan de forma diferenciada sobre estos temas relacionados con sus alumnos. Estas diferentes percepciones se reflejan en la interacción docente-alumno y tienen consecuencias en los procesos de construcción de ciudadanía.

EL PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

A partir de la definición de los conceptos que seleccionamos como significativos para comprender nuestra temática, es menester enunciar una hipótesis de trabajo que guiará el desarrollo de la investigación con sus respectivas dimensiones de análisis; entre estas dimensiones, algunas podrán expresar conductas y otras apenas percepciones, lo que recupera la diferencia antes señalada en relación con los conceptos significativos para el estudio.

Hipótesis de trabajo: la construcción de ciudadanía promovida por el docente de educación media superior inscrito en el Programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior de la UNAM está relacionada con las siguientes dimensiones:

Las hipótesis elaboradas anteriormente y sus dimensiones de análisis serán aplicadas a la totalidad de los encuestados, a fin de crearuna visión común de la problemática estudiada; sin embargo, nos parece útil, para precisar y ampliar el análisis de la información recolectada, plantear una perspectiva comparativa entre dos subgrupos. Estos últimos son construidos a partir de la característica de pertenencia o no a la planta académica de la UNAM entre los docentes de la población encuestada. El contraste entre las dos situaciones: du (pertenecientes a la UNAM) y dnu (no pertenecientes a la UNAM) no es considerado por nosotros como condicionante de formas específicas de comportamientos ciudadanos, apenas deseamos señalar diferencias, en el caso de que éstas existan. Nuestra inquietud tiene que ver con la posibilidad de corroborar, o no, la caracterización de esta comunidad de docentes, o sea los pertenecientes a la UNAM, como un conglomerado especial, poseedor de un perfil distinto de los demás grupos dedicados a la labor docente en otros espacios.

Además es significativo para nosotras aportar elementos que nos acerquen más a la práctica educativa de los docentes de la UNAM basándonos en información de carácter primario y entrever algunas cuestiones que ameritan ser señaladas. Los rasgos que vamos a considerar van desde el perfil del docente hasta la cultura política y el ejercicio ciudadano, la gestión institucional y la percepción de la práctica docente. En cada dimensión veremos las características más significativas para expresar similitud o diferencias entre los dos conjuntos considerados por nosotros como submuestras.

DIMENSIONES Y SUBDIMENSIONES

Una vez establecidas las dimensiones, se presenta la tarea de especificarlas, incluyendo su operacionalización, que se reflejará en la elaboración de un cuestionario.

En primer lugar, nos referiremos a los datos relativos a aspectos demográficos y profesionalidad de los docentes que configuran la dimensión perfil del docente y posteriormente presentaremos las dimensiones centrales de nuestra hipótesis: cultura política y ejercicio ciudadano, contexto institucional y percepción de la práctica docente. Cada dimensión se acompañará de un esquema que indica su integración al cuestionario, el cual se presenta en los apéndices de esta obra.

a) Dimensión perfil del docente

La dimensión perfil del docente describe al maestro en sus características sociodemográficas básicas y además resume los diversos recursos o el “capital” con que el docente hace frente a su profesión. El conjunto agrega diversas características que van desde el señalamiento del sexo, pasando por origen socioeconómico, hasta los aspectos de su trayectoria profesional, incluyendo su formación como docente. Estos datos nos permiten conocer la heterogeneidad de los docentes y descubrir las diversas trayectorias individuales y posiblemente las consecuencias de ellas en una institución escolar. En nuestro caso, nos dedicamos al estudio de un grupo específico de maestros y, en principio, podríamos indagar sobre la feminización de la planta docente, el rango de edad, el origen socioeconómico, la situación familiar y social, y la trayectoria profesional, entre otras muchas características que juzgamos importantes para enmarcar los análisis que pretendemos hacer sobre construcción de ciudadanía y percepción de la práctica docente. Ante lo diverso de la información rastreada, la investigación construyó la dimensión del perfil del docente con dos subdimensiones:

a) Subdimensión datos sociodemográficos. Esta subdimensión pretende conocer los datos básicos del maestro que lo individualizan. Las variables consideradas fueron: sexo, edad, estado civil, origen urbano o rural, ingreso familiar cuando estudiantes y escolaridad de los padres. Estas variables configuran la extracción social de los profesores, lo que sin duda los ubica en términos sociales y adelanta consecuencias para su desempeño profesional como docentes. A modo de ejemplo (en el entendido de que los análisis más puntuales serán desarrollados al incluir los datos recogidos en cada caso), variables como sexo, edad y estado civil (situación familiar) se conectan con feminización de la planta, experiencia de los docentes y posibilidades de dedicación plena, lo que posiblemente incide en las dificultades de profesionalización y en la percepción de la devaluación de la profesión.

b) Subdimensión trayectoria profesional. El objeto de inquirir sobre estos aspectos es conocer el desarrollo profesional del profesor en el campo de la docencia. Es importante indagar cuidadosamente sobre el interés personal que manifiesta el docente en su formación y su trayectoria en el campo de la docencia.

Cuadro A. Dimensión A) Perfil del docente. Esquema de variables y de integración al cuestionario

b) Dimensión cultura política y ejercicio ciudadano

Planteamos que la cultura política es un conjunto de orientaciones valorativas hacia objetos políticos que convergen en la creación de reglas y normas que rigen la vida política. En el primer capítulo de estelibro revisamos en términos históricos el surgimiento de los derechos ciudadanos y recogimos el concepto de ciudadanía activa y su construcción como expresión de la interrelación individuo y sistema dada por el ejercicio ciudadano orientado hacia la democracia. La propuesta de una ciudadanía activa supone sujetos reflexivos que evalúan las propias reglas aprendidas bajo procesos de socialización política y, en su caso, corroboradas, o no, por las experiencias vividas. La reflexión sobre las reglas y normas de la vida política y el consecuente ejercicio ciudadano refleja la existencia de un vínculo entre el régimen político y el ciudadano, entendido este último como mediador tanto en el sostenimiento como en la transformación de dicho régimen. En nuestra investigación inquirimos sobre el docente como mediador de dichos procesos de socialización al estudiar su cultura política y su ejercicio ciudadano, y tal tarea requirió seleccionar algunos temas significativos y aportar información sobre ellos; por consiguiente, definimos las respectivas subdimensiones:

Las variables e indicadores que corresponderán a las subdimensiones son instrumentos probados ya y utilizados en varios estudios comparativos y disponibles en bancos de datos referidos a la temática.

a) Subdimensión conceptualización de democracia. Esta subdimensión se compone de seis variables:

En la primera subdimensión (conceptualización de la democracia) nos interesa saber cómo los docentes entienden el concepto de democracia y cómo la valoran como régimen político.

Conceptuar la democracia supone, por un lado, pensar en abstracto; y tal proceso se logra con mayores niveles de escolaridad, condición que disfrutan los docentes; por otro lado, requiere interés por temas políticos. Definir un régimen implica abordarlo analíticamente y establecer nuestros acuerdos o desacuerdos con él. Elaborar un concepto de democracia es un paso que antecede a la adhesión democrática. Ejercer la ciudadanía empieza por estos procesos de indagación, crítica y posturas sobre la vida política. Cuando esta disposición opera entre los docentes es factible esperar un ejercicio ciudadano fortalecido, así como una predisposición a la formación ciudadana de sus alumnos.

Para recoger información sobre esta subdimensión consideramos adecuado transformar los principios esenciales que integran una definición de democracia en variables para las cuales adscribimos algunos indicadores. En primer lugar nos pareció que era necesario verificar en qué sentido se concebía la idea de democracia: como régimen político o principios de convivencia, lo que se hizo por medio de una pregunta abierta,2 y posteriormente buscamos las principales características que los docentes asocian a la democracia. En este segundo cometido identificamos igualdad social y política, libertad política, valoración de procesos electorales y reconocimiento, como elementos definitorios del concepto de democracia, y los consideramos variables sobre las cuales nos interesaría conocer la opinión de los encuestados.

Esta subdimensión expresa el compromiso con los principios de la democracia que encarna un régimen democrático. La adhesión democrática revela una valoración positiva o concordancia con los principios del régimen democrático y, por ende, una vinculación inobjetable con el consenso democrático y la consecuente consolidación del mismo sistema. A partir de Durand y Smith se precisan los elementos o variables de esta subdimensión:

la pluralidad como principio básico y por ende la existencia de más de un partido político; el convencimiento de la democracia como el mejor régimen que existe tanto para elegir a los gobernantes como para resolver los conflictos entre diferentes fuerzas políticas; la idea de que el individuo es tan valioso como el orden y que el primero no debe someterse ciegamente al segundo: que el gobierno no es sólo un problema de líderes, sino y sobre todo de reglas y derechos (Durand y Smith, 1996: 8).

Establecer el grado de adhesión que priva entre docentes significa precisar las posibilidades de legitimidad que el régimen presenta para esos actores, y de cierta manera prever actitudes propiciadoras de vivencias ciudadanas en sus prácticas docentes.

Esta subdimensión concierne a las limitaciones que el Estado puede imponer a las formas de convivencia social. En este caso las restringimos al ámbito de la economía, donde la posición opuesta sería el liberalismo. El estatismo promueve la intervención del Estado e intenta compensar las desigualdades de condiciones y de recursos en el ámbito de la competitividad:

En el estatismo, el Estado se convierte en el intérprete de valores tales como la justicia distributiva, la seguridad, el pleno empleo, etc., para proteger al individuo de las perturbaciones que caracterizan el capitalismo […] es el proveedor y protector de los derechos políticos y sociales de los ciudadanos menos favorecidos por un sistema económico inequitativo (Durand y Smith, 1996: 13).

El estatismo, cuando desarrolla elevados grados de intervención en la sociabilidad, pasa a ser calificado con frecuencia de autoritarismo político, subdimensión que analizaremos más adelante. En países en desarrollo el estatismo ha sido planteado muchas veces como promotor de avances socioeconómicos y es visto como un camino a seguir. En esos casos, la defensa de la intervención del Estado en la regulación de diversos procesos sociales, entre ellos la educación, es constante y recibe la aprobación de los actores involucrados. En esta investigación las variables significativas para el estudio del estatismo entre los docentes están ubicadas en el espacio de las relaciones económicas.

La presente subdimensión tiene que ver con las condiciones del ejercicio ciudadano. La ciudadanía se enlaza fuertemente con la constitucionalidad de los derechos individuales, políticos y sociales, y su vigencia. El autoritarismo gubernamental se enfrenta con frecuencia a los movimientos sociales y a la sociedad civil, negando un Estado de derecho que el Estado debe defender. Aceptar tales acciones de negación equivale a la reducción del ejercicio ciudadano. El rechazo y la impugnación del autoritarismo gubernamental son esperados en docentes interesados en la construcción de ciudadanía dentro de las instituciones escolares.

Las variables listadas, que generaron información sobre esta subdimensión, arrojan datos respecto a formas de represión de la expresión política en diversos niveles que se articulan entre sí de manera gradual. Las respuestas de los docentes sobre estos temas nos advierten de su compromiso con principios democráticos y su respaldo a cambios sociales.

Esta subdimensión considera posiciones y actitudes frente a transformaciones tanto en las formas de vida privada como pública. Las ideas o planteos innovadores son rechazados por posturas conservadoras. Se detecta una baja tolerancia por lo diverso a lo acostumbrado o aquello ya aprobado, e incluso cierta probabilidad de actitudes discriminatorias. Sin duda una posición conservadora prefiere la reproducción y continuidad de sistemas y estilos de vida que son descritos como tradicionales. El conservadurismo es una característica a veces muy vinculada con proyectos educativos, en el entendido de que se pretende asegurar la permanencia de formas de sociabilidad ya aceptadas a través de la transmisión transgeneracional de principios y posicionamientos de diversa índole. Por esa razón es útil conocer a los docentes bajo este aspecto para valorar sus aptitudes para el cambio, que en nuestro caso se refieren principalmente al campo político y, más específicamente, al ejercicio ciudadano. El componente que unifica las variables de esta dimensión es la conservación de lo ya aprobado o, en negativo, el rechazo al cambio. Las variables elegidas para acercarnos a ese tema se ubican en distintos planos de la realidad.

La última subdimensión propuesta en esta parte del estudio busca delinear el ejercicio ciudadano del docente. Queremos detallar sus actividades políticas en distintos niveles de involucramiento. El ejercicio ciudadano manifestado por el docente es una información necesaria para averiguar su cultura política y su relación con la construcción de ciudadanía desde su percepción de una práctica educativa. El supuesto es que una ciudadanía activa por parte de los profesores desplegará interés hacia la construcción de ciudadanía y condicionará su visión de la práctica docente como propicia a tal proceso.

El ejercicio ciudadano posee vínculos con ámbitos diversos que sirven de recortes para la selección de las variables más significativas. Así, nuestras variables referidas a esta subdimensión van desde el mero interés por lo político hasta la participación política no convencional que es la propia ciudadanía activa.

Cuadro B. Dimensión B) Cultura política y ejercicio ciudadano. Esquema de variables y de integración al cuestionario

c) Dimensión contexto institucional

Otra de las dimensiones que interesa analizar en la investigación es la que corresponde al contexto institucional. Para ello, desde la perspectiva de la construcción de espacios democráticos y de la formación de nuevos ciudadanos, se analiza la percepción que los propios maestros tienen sobre los aspectos institucionales en los cuales se enmarcan y desarrollan sus prácticas docentes. En términos generales, se entiende como institución a las diversas organizaciones sociales que persiguen la realización de ciertas funciones especializadas con fines y objetivos determinados. Las instituciones escolares son precisamente organizaciones sociales que tienen a su cargo la función social de educar. Los sujetos (maestros, alumnos, autoridades) que integran estas instituciones se relacionan entre sí por un conjunto de normas y reglas formales e informales. Las reglas formales se encuentran contenidas en las normativas de carácter jurídico que rigen la institución. De este marco jurídico se desprende la estructura organizativa institucional y con él se delimita el ámbito de actuación de los sujetos. Las reglas informales se gestan a partir de los vínculos de distinto tipo que establecen los sujetos en las prácticas y las acciones cotidianas. Con base en la dinámica de este entramado de normas y reglas establecidas que son atravesadas por las prácticas y acciones cotidianas, se construye la cultura escolar que, de acuerdo con Juliá, puede definirse como “un conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas coordinadas a finalidades que pueden variar según las épocas” (2001: 10). Esta forma de identificar la vinculación entre normas institucionales y prácticas escolares plantea la complejidad y a la vez la particularidad del contexto institucional.

Se entiende por contexto institucional escolar las formas de organización y administración de las distintas prácticas y actividades que se desarrollan en las escuelas. En este sentido, la cultura institucional se expresa en la vida cotidiana a través de las jerarquías, mediaciones, toma de decisiones, resolución de conflictos y posibles sanciones.

A lo largo de este apartado se realiza el abordaje de la dimensión contexto institucional, para lo cual se formulan tres supuestos. El primero es considerar la escuela como un espacio privilegiado de interacción, cuyo contexto institucional puede tanto favorecer como obstaculizar la construcción de ciudadanía. El segundo se refiere a entender cada institución escolar particular como producto de una construcción histórica y cultural determinada. Finalmente, el tercer supuesto establece que toda institución, como es el caso de la institución escolar, tiene la capacidad de enseñar y de aprender en tanto institución (puede transformar a los sujetos pero a su vez puede ser transformada por los sujetos) en la medida en que forme individuos autónomos y tenga los mecanismos institucionales necesarios para la reflexión y la crítica.

Para entender estos supuestos es necesario visualizar los elementos que componen el contexto de una institución:

Si se pretende que la institución escolar pública se transforme en un espacio para promover la participación y las interrelaciones de todos los actores que la conforman, especialmente autoridades, maestros y alumnos, será necesario un cambio que supere los márgenes del salón de clase y que se manifieste en la estructura organizativa, en las formas de gestión, en el modelo educativo y en las vinculaciones con la comunidad, entre otros.

En el análisis de la dimensión institucional se pueden plantear una serie de tensiones que generalmente atraviesan a las instituciones de educación. Entre otras se pueden señalar las originadas en la distribución de tareas, en la relación entre maestros y alumnos, en las coincidencias y discrepancias con la estructura organizativa y con las normas que rigen la institución. Si se supone que la institución escolar tiene un compromiso y fuerte interés por promover la construcción de ciudadanía, resulta pertinente analizar hasta qué medida el contexto institucional favorece el logro de este objetivo. Una educación democrática tiene que tomar en cuenta la estructuración de la institución escolar en la que se desarrolla, e incluir procesos formativos que contemplen diversas maneras de participación capaces de garantizar un proceso inclusivo.

Como se explicó anteriormente, el contexto institucional puede ayudar en la generación de un espacio adecuado para el desarrollo de prácticas docentes que propicien la construcción de ciudadanía o puede transformarse en un obstáculo para ello. Varias son las formas en que la institución escolar, especialmente las escuelas que pertenecen al nivel de ems, puede acercarse al logro del objetivo de la democratización de la vida escolar. Una de ellas es construir y preservar distintos espacios dentro de la propia institución que garanticen prácticas democráticas, tales como el debate e intercambio de ideas, la creación de consensos, la negociación de los conflictos, el fortalecimiento de las estructuras colegiadas.

El cuestionario pretendió indagar acerca la percepción que tienen los docentes sobre algunos aspectos de la dimensión institucional. Para explorar este contexto institucional se trabaja con dos subdimensiones:

Para permitir el análisis de la relación entre el contexto institucional y la construcción de ciudadanía, estas dos subdimensiones fueron desagregadas en variables significativas, las cuales presentamos a continuación.

a) Subdimensión conformación del espacio institucional democrático. Cuatro son las variables que integran la subdimensión:

La delimitación de estas cuatro variables permite enfocar el análisis hacia algunas de las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para la conformación de un espacio institucional democrático que resulte propicio para la construcción de ciudadanía. La primera variable apunta a explorar sobre ciertas condiciones básicas que permitan respaldar el funcionamiento democrático de la institución a partir de los siguientes indicadores: el respeto a las normas, la legitimidad en su formulación, el conocimiento por parte de los integrantes de la institución de los acuerdos y decisiones que se toman en los órganos correspondientes, la existencia de formas incluyentes de gestión y la participación de los alumnos en la toma de decisiones. Partiendo del supuesto de que la democracia inspira confianza y reclama compromiso de los ciudadanos, la segunda variable se circunscribe a explorar sobre la confianza que tiene el docente en la institución tomando tres indicadores: instancias de gestión, de evaluación y de apoyo. Con respecto al compromiso que asumen con la propia institución cada uno de los distintos actores institucionales, se considera los siguientes actores: maestros, alumnos, autoridades. La tercera variable apunta a establecer si los maestros reciben el reconocimiento que debe tener todo integrante de una institución democrática, ya sea de parte de otros actores institucionales o de actores externos. La última variable intenta establecer si las formas (organizada, individual, ninguna) a las que recurren los docentes para hacer valer sus derechos y las instancias que prefieren para hacerse representar (académicas, gremiales, jerárquicas) son democráticas o no.

b) Subdimensión actitudes hacia la ciudadanía. Se compone de tres variables:

La primera variable explora la afinidad de los docentes, a través de la mayor o menor aceptación, de ciertos principios que resultan deseables en todo ciudadano. Estos principios se agrupan en distintos ámbitos que se expresan en tres indicadores: individuales, sociales y relacionales. La segunda variable se orienta a indagar sobre la percepción que los maestros tienen de sus propios alumnos como futuros ciudadanos. La tercera variable pretende recabar información sobre las distintas formas de discriminación en las que puede incurrir el maestro, para lo cual se establecen seis indicadores: religión, etnia, nacionalidad, ideas políticas, preferencias sexuales y discapacidad.

Cuadro C. Dimensión C) Contexto institucional. Esquema de variables y de integración al cuestionario

d) Percepción de los docentes sobre los procesos educativos orientados a la formación ciudadana

En el apartado relativo a conceptos señalamos la necesaria articulación entre la unidad de análisis de la encuesta, el docente que cursa el programa MADEMS, su ejercicio ciudadano, el contexto institucional y la percepción que el maestro tiene de sus actividades docentes vinculadas con la construcción de ciudadanía; es decir, cómo los docentes visualizan e interpretan diversas situaciones de la actividad escolar. No se pretende, en consecuencia, “constatar” la realización o no de determinadas actividades en pro de la construcción de ciudadanía. Buscamos analizar la percepción del docente sobre las posibilidades y límites de su propia práctica y sobre la acción de la escuela en lo que atañe a la formación ciudadana, bajo el supuesto de que percibir implica una interpretación, por parte de cada sujeto, de datos proporcionados por la realidad social y provenientes de sus esquemas cognoscitivos y afectivos.

Por ende, esta dimensión tiene especial relevancia en el contexto de nuestra investigación. Somos conscientes, como lo señala Edelstein, de que,

como ocurre con otras prácticas sociales, la docente no es ajena a los signos que la caracterizan como muy compleja. Tal complejidad deviene en este caso del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar. En su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de la certeza a la incertidumbre, de los perfiles claros a otros borrosos (2003: 2).

La práctica docente tiene como eje el trabajo en torno al conocimiento; por lo tanto, éste constituye el elemento central de los procesos formativos, los cuales involucran diferentes áreas de aprendizaje, es decir, están orientados a ver al sujeto que aprende en forma totalizadora. En el caso de nuestro análisis acerca de las actividades docentes orientadas a la construcción de ciudadanía, se complejiza aún más la situación.

A pesar de que la formación ciudadana es una de las tareas fundacionales de la escuela pública, en particular en el nivel de educación básica, y de la proliferación de diversas propuestas que conforman diferentes enfoques y metodologías referentes a la formación ciudadana (las cuales estimamos no son homologables entre sí ni tampoco con la construcción de ciudadanía tal como la concebimos en esta investigación), desde nuestra perspectiva, la construcción de ciudadanía también es entendida como un proceso complejo, realizado en condiciones difíciles (marcadas por la pobreza y la desigualdad), en el cual la preparación para la ciudadanía reconoce la responsabilidad del sistema socioeconómico y político en la conformación de un Estado de derecho, de justicia e inclusivo, coherente con las acciones educativas emprendidas cotidianamente: transmisión de conocimientos formales, desarrollo de habilidades ciudadanas, formación y práctica de actitudes solidarias cooperativas, equitativas y democráticas.

En este proceso la responsabilidad de su logro corresponde no sólo al sujeto que aprende sino también a las instituciones sociales. El tema de los derechos y deberes ciudadanos cobra especial relevancia, pues no se trata de “conocerlos” memorísticamente sino de propiciar, en el espacio escolar y en la comunidad, el progresivo empoderamiento de los jóvenes respecto a sus derechos y el cumplimiento de los deberes que conllevan.

Si centramos la mirada en las propuestas curriculares, ya sea la formación ciudadana concebida como constitutiva de un eje transversal o como espacio curricular específico, o en ambos sentidos, como ocurre en el actual programa integral de formación cívica y ética para la educación básica, advertimos también su complejidad. La educación para la ciudadanía conforma un contenido curricular que, en gran parte, puede denominarse “borroso” (Gimeno Sacristán y Pérez, 1992) debido a que demanda a la vez habilidades complejas del maestro y visiones integradoras de los problemas. Abordar las problemáticas sociales actuales (inherentes a la educación para laciudadanía) requiere visiones integradoras del saber por parte de los docentes, no obstante que su formación, en el caso de los niveles de educación secundaria y media superior, es disciplinaria. Además,

cabe aludir también al tipo de organización en que tal práctica seinscribe: surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones), parte de una organización jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros) enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (valorización-desvalorización) (Achilli citado en Edelstein, 2003: 2).

Desde otro nivel de registro, señala Edelstein (2003), se puede advertir, y esto constituye una subdimensión importante de nuestro análisis, que se generan representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer y la adecuada apreciación de sus posibilidades y límites. Para Edelstein (2003) tales representaciones derivan del olvido de la incidencia de cuestiones externas al trabajo del aula y se amparan en la ilusión de la autonomía.

Siguiendo otra línea de análisis, Do Valle (2006) observa que la presencia y persistencia de construcciones idealizadas sobre el poder de la acción de la escuela y del hacer del maestro podría conducirnos a pensar que los maestros involucrados en una práctica que aparece signada por el fracaso cargan también, como una exigencia íntima, con la necesidad de hacer persistir el sueño imposible.

Ya sea como meras ilusiones o como necesidad de reafirmación de un proyecto de vida o de trabajo, nos interesa indagar cómo percibe el maestro sus posibilidades y las de la escuela en torno a la construcción de ciudadanía; es decir, qué alcances y límites asigna el maestro a su tarea y a la acción de la escuela en pro de la construcción de ciudadanía. Dos subdimensiones conforman esta dimensión:

A continuación exponemos cómo se conforman estas dos subdimensiones y las variables seleccionadas para su análisis. Por último, presentamos un esquema que muestra las relaciones entre variables, indicadores y la integración del cuestionario.

a) Subdimensión las condiciones de la práctica docente. Se compone de cuatro variables:

A partir de las condiciones curriculares pedagógicas y de formación disciplinaria; laborales (en cuanto a carga de trabajo) y las orientaciones y formas de trabajo del maestro en el salón de clases, se trata de conocer cuán propicia o difícil es, en este entorno, la construcción de ciudadanía. Las condiciones de la práctica docente tienen un primer referente en el currículum como texto que implica una prescriptiva respecto a qué se va a enseñar, para qué y cómo. En el caso de la ems (y en particular en el contexto de la UNAM) juega un papel relevante la ausencia curricular de un espacio específico para la formación ciudadana, razón por la cual se indagan las expectativas de los docentes relativas a la posible inclusión de este tema en el plan de estudios. Ello se realiza mediante el indicador sobre diferentes alternativas para la inclusión curricular de la formación ciudadana (como asignatura, tema transversal, tema transversal y asignatura o no inclusión).

Una segunda variable la constituye el área de pertenencia en la MADEMS, preparación pedagógica y docencia. En tal sentido se busca conocer los vínculos entre el campo disciplinario al que pertenece el docente y su ejercicio docente, en especial los posibles vínculos con la educación ciudadana. Suponemos que el mayor grado de coherencia estaría asegurando mejores condiciones para la construcción de ciudadanía en el espacio escolar. Consideramos también en esta subdimensión la capacitación didáctico-pedagógica de los maestros. Detectar la presencia o no de líneas formativas claras (ya sean disciplinarias o pedagógicas) y las preferencias por formación pedagógica referida al área de desempeño docente o de tipo general, en los cursos, talleres o diplomados que toman los maestros para su capacitación o apoyo pedagógicos, nos brinda datos significativos sobre las condiciones favorables o no de su actividad docente y sus posibilidades para la construcción de ciudadanía.

La tercera variable de esta subdimensión indaga sobre la carga de trabajo docente. Teniendo en cuenta que se trata del nivel educativo que mayor crecimiento ha experimentado desde hace diez años y la complejidad de la tarea docente, que no se agota en el salón de clases, esta variable es muy importante para calibrar las posibilidades de un trabajo escolar de corte dialógico e interacción grupal, elementos de importancia para la construcción de ciudadanía (Almond y Verba, 1963).

La cuarta variable intenta indagar sobre las finalidades básicas de la actividad docente en el nivel medio superior, las cuales se manifiestan a través de la orientación u orientaciones que percibe el maestro como prioritarias y se materializan en las actitudes que, según lo expresa, asume frente a comportamientos de corte discriminatorio de los alumnos en el salón de clases, su posible “neutralidad” o involucramiento ante estas problemáticas que consideramos centrales para la construcción de una ciudadanía activa. También juegan un papel relevante las formas de gobierno escolar, qué forma de gobierno escolar, de gestión disciplinaria y de trabajo escolar considera adecuada el maestro: autoritaria, colegiada, participativa.

Como indicador de las formas de gestión disciplinaria se plantean dos alternativas: la preferencia o el rechazo a una concepción y práctica de la disciplina escolar a través de sanciones o la preferencia o no aceptación de formas dialógicas para la solución de esta problemática.

El último indicador de esta variable se refiere, como ya lo señalamos, a las formas de trabajo escolar. En estrecha vinculación con las prioridades de los maestros en lo que atañe a finalidades prioritarias para la ems, se encuentran las formas de trabajo escolar implementadas por los maestros (último indicador de esta variable), y se relacionan con las finalidades que ellos consideren prioritarias para la ems. En consecuencia, se les pide que escojan entre tres posibles formas de trabajo: promoción de actitudes cooperativas, incentivo a la competitividad y apertura a temas sociales y extracurriculares.

Esta variable parte de reconocer el peso que tienen para la construcción de ciudadanía las diferentes significaciones atribuidas a la escuela y al oficio del maestro. Buscamos conocer, a través de las respuestas al cuestionario, las percepciones y valoraciones del maestro acerca de su oficio y de la escuela. A estas percepciones y valoraciones las calificamos como obstaculizadoras o facilitadoras para la construcción de ciudadanía. Para ello seleccionamos los siguientes indicadores. El primer indicador indaga sobre la percepción de los maestros acerca de la responsabilidad que atañe a la escuela, a la familia y a la sociedad en su conjunto en la formación ciudadana: ¿qué tipo de discurso expresa el maestro? ¿Manifiesta impotencia, omnipotencia, conciencia de límites y posibilidades? ¿Se autoasigna toda la responsabilidad de la formación ciudadana, delega esta responsabilidad en la familia o apuesta a un esfuerzo conjunto de diversas instituciones? A partir del supuesto de que la democracia de la institución escolar es un factor indispensable para la construcción de una ciudadanía activa, el segundo indicador explora sobre las condiciones democráticas o autoritarias de la institución escolar: ¿qué cualidades u obstáculos para la construcción de ciudadanía manifiestan los docentes a través de sus respuestas? Interesa ver la permeabilidad de la escuela a las problemáticas sociales, al debate de ideas y también la forma como el maestro percibe la toma de decisiones sobre cuestiones inherentes al gobierno escolar. El último indicador, posibilidades o no de autonomía de la escuela y la tarea docente, busca conocer las valoraciones del docente sobre la posibilidad o imposibilidad de la construcción de ciudadanía y fortalecimiento democrático, en el salón de clases y en el espacio escolar, en situaciones sociales difíciles: ausencia de democracia, exclusión, inequidad.

Cuadro D. Dimensión D) Percepción de los docentes sobre los procesos educativos orientados a la formación ciudadana. Esquema de variables y de integración al cuestionario.

MUESTREO INTENCIONAL

La muestra con que trabajamos fue una muestra intencional. Escogimos docentes de educación media superior que se inscribieron entre 2005 y 2009 en el Programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), perteneciente a los cursos de posgrado de la UNAM. Hay algunas características que justifican la selección de esta población: son maestros reconocidos por el interés en su superación profesional en el campo de la docencia, ya que demuestran una genuina preocupación por adquirir conocimientos especializados en el campo docente; se supone que la docencia es una opción profesional definitiva en sus trayectorias laborales. Por estos motivos, constituyen un grupo estratégico para estudiar las distintas dimensiones implicadas en el ejercicio docente orientado hacia la construcción de ciudadanía. Los datos para conformar la muestra nos fueron proporcionados por la Coordinación del Programa MADEMS gracias a la valiosa colaboración de la Secretaría Académica del mencionado Programa. Por esa vía, tuvimos acceso a un listado de 731 correos electrónicos de los alumnos y su respectivo año de ingreso.

Las características básicas de la muestra, sexo, edad, estado civil, año de ingreso al MADEMS, campo disciplinario y ejercicio docente, presentaron las siguientes distribuciones:

Estas características se distribuyeron de manera similar entre sus intervalos o ítems, principalmente en lo que se refiere a las tres primeras, lo que evidencia una proporcionalidad adecuada entre ellos, sin concentrarse en ninguno, lo que, a su vez, podría interferir en los resultados. Se observa que estas variables básicas tuvieron un control adecuado.

Analizamos las opiniones y actitudes de 95 maestrandos del citado programa pertenecientes al total de los alumnos aceptados en el periodo de 2005 a 2009.

La tarea complementaria de la investigación, que consistió en comparar grupos distintos de docentes según pertenencia al cuerpo académico de la UNAM, nos llevó a la subdivisión de la muestra inicial en dos conjuntos: la submuestra du, con 41 encuestados que desarrollan actividad docente en la UNAM, y la submuestra dnu, con 39 profesores externos a la UNAM.

Los datos cuantitativos fueron recogidos mediante un cuestionario con 54 preguntas, entre las cuales sólo cuatro fueron abiertas. Las preguntas acotadas a las dimensiones a y b, perfil del docente y cultura política, respectivamente, pertenecen a estudios anterioresy han demostrado su validez. Las demás preguntas se elaboraron a partir de las variables pertenecientes a las dimensiones c y d y sus subdimensiones ya mencionadas, cuyos temas fueron considerados significativos para el entendimiento de las cuestiones planteadas en el estudio. Los indicadores con base en los cuales se conformaron las preguntas fueron seleccionados a partir de análisis y discusiones sobre su potencialidad de generar la información requerida. El cuestionario una vez construido fue probado en una aplicación piloto y ajustado en algunos puntos.

RECOLECCIÓN Y CODIFICACIÓN DE DATOS

La estrategia elegida de aplicación del cuestionario fue la renta de un espacio en internet que nos sirvió para establecer una página electrónica vigente por un año: <http://www.docentmedsup.org>,en la cual se instaló el cuestionario y donde accedieron los alumnos del programa MADEMS para contestarlo. Los alumnos fueron contactados por medio de sus correos electrónicos y por esta vía contestaron al cuestionario. Estos procedimientos fueron probados con algunos maestros que aceptaron participar de la encuesta piloto. La página estuvo vigente de octubre de 2008 a febrero de 2010, y para su construcción y mantenimiento se contó con la asesoría de un experto en técnicas estadísticas en investigación social y de tres académicos del IISUE, un técnico y dos becarias, acreditados en el manejo del programa SPSS mediante un curso on-line de la DGSCA-UNAM proporcionado por el propio proyecto PAPIIT, IN141907.

En la misma página electrónica se instalaron programas computacionales para recuperar y codificar las respuestas del cuestionario en forma digitalizada, bajo un plan previamente definido y para alimentar de forma inmediata y constante la base de datos (SPSS) correspondiente a la investigación. La base se actualizaba día con día según el número de cuestionarios contestados.

Los miembros del proyecto tenían acceso continuo a la página web para seguir el proceso de respuesta al cuestionario, atender a los encuestados en sus consultas sobre la participación solicitada y verificar la construcción adecuada de la base de datos. Los encuestados que tuvieron dudas sobre cómo contestar el cuestionario se comunicaron con los integrantes del proyecto por el correo electrónico <madoc08@servidor.unam.com>, especialmente definido para el proyecto.

La información sobre recolección de datos se completó cuando señalamos que una primera aproximación al tema se hizo en dos ocasiones, a través de la técnica de grupos focales. El diálogo con docentes a fin de obtener opiniones sobre su vida profesional y apreciaciones sobre su ejercicio ciudadano nos orientó en la elaboración de indicadores y preguntas que componen el cuestionario aplicado, el cual se incluye en los anexos de este libro.

1 Como ya señalamos en el capítulo 1, nos referimos a La Práctica Docente y la Formación Ciudadana. El Caso de la Educación Media Superior en la UNAM (Proyecto PAPIIT IN401907-2).

2 Pregunta 29 del cuestionario: ¿para usted qué es la democracia?

4. RESULTADOS OBTENIDOS

En este capítulo se presenta la interpretación de los datos más relevantes que se obtuvieron en la investigación a partir de la aplicación del cuestionario. La exposición está organizada recuperando la información sobre las variables establecidas para las cuatro dimensiones de análisis definidas como ejes operacionales del trabajo investigativo.

PERFIL DOCENTE

a) Datos sociodemográficos

El programa MADEMS parece ser más solicitado por docentes del sexo femenino, ya que nuestros datos arrojan una diferencia a favor de las mujeres como alumnas inscritas en dicho programa. Por otra parte, esto puede revelar un interés y una incorporación creciente de mujeres al magisterio medio superior, lo que cambiaría gradualmente el perfil de este sector profesional.

El estado civil de los encuestados advierte que la mayoría comparte compromisos familiares, en la medida en que declara tener una relación conyugal estable. Este dato corresponde claramente a una edad algo tardía con que los maestrandos han ingresado al programa MADEMS: se percibe un 56.8 por ciento de alumnos mayores de 36 años de edad.

Respecto a la procedencia de los participantes del programa MADEMS, se nota en ellos un fuerte origen urbano (donde prevalecen las localidades mayores de un millón de habitantes), concentrados, en una gran proporción, en el Distrito Federal. Son, por lo tanto, individuos socializados en ambientes más complejos con componentes culturales modernos y diversos.

En lo que se refiere al origen social de los encuestados y considerando la escolaridad paterna y materna como un indicador significativo de esa condición, observamos que los alumnos MADEMS conforman un grupo heterogéneo, ya que la escolaridad de 35.7 por ciento de los padres alcanza apenas la primaria completa; sin embargo, otro 32.6 por ciento logró llegar al nivel superior de educación.

La información recabada sobre origen social en relación con la escolaridad de los padres concuerda en términos de heterogeneidad de la muestra con el dato sobre el ingreso familiar de alumnos cuando eran dependientes económicos. En el cuadro presentado se percibe un grupo significativo de los encuestados en el intervalo de menos de ocho salarios mínimos mensuales (56.8 por ciento), pero también un número importante en el intervalo salarial mas alto (13.7 por ciento).

b) Trayectoria profesional

La escolaridad de los docentes encuestados se desarrolló con mucha frecuencia en instituciones públicas, lo que revelaría que la elección por la docencia y su respectiva superación profesional se genera preferentemente en las instituciones públicas y no en las privadas. Se podría suponer, por diversas razones, una escasa contribución de las instituciones privadas de educación hacia la docencia como opción profesional.

Cuadro 7. Docentes que han tomado cursos de preparación didáctico-pedagógica

Conocer la formación pedagógica de los docentes estudiados es un dato importante para establecer el interés por la profesionalidad en el desempeño de sus labores y la adecuación de su formación a ellas. A partir de la indagación que se hizo se advierte un gran interés por cursos esporádicos de formación para docencia (84.2 por ciento), pero lo que se capta a través de una pregunta abierta es una diversidad de temas y la ausencia de líneas claras de superación. La situación denota la asistencia a cursos dispares en sus temáticas, no sujetos a un interés personal definido pero propuestos institucionalmente y que podrían en determinados casos ser obligatorios. La cuestión de un cierto caos o desconcierto en la búsqueda de perfeccionamiento profesional es seria y merece consideraciones más precisas en otra parte de este trabajo.

El campo disciplinario de los estudiantes de la maestría del MADEMS está mayormente ubicado en lo que se ha convenido en llamar de ciencias duras. El grupo de integrantes del programa que provienen del campo de las humanidades es más reducido. Los primeros suman 61.3 por ciento del total de miembros del programa y los segundos apenas 38.8 por ciento. Podemos llegar a suponer que los docentes de las disciplinas humanísticas se asumen desde un principio como más seguros o más preparados para la docencia, una vez que parece ser éste su ámbito laboral más natural, y por lo tanto como una tarea menos compleja para ellos.

Todavía en relación con la formación profesional de los inscritos en el Programa MADEMS notamos que 23 por ciento de ellos han cursado una segunda carrera, lo que nos advertiría que la opción por la docencia no fue una ubicación inicial en su trayectoria profesional. Estos datos sugieren que la elección de la docencia puede ser una alternativa encontrada en términos de trayectoria laboral después de cursar más de una carrera; sin embargo, necesitamos más información para corroborar tal aserto. Estos mismos datos pueden indicar una opción residual frente a otras actividades profesionales experimentadas con anterioridad.

Cuadro 10. Docentes que actualmente ejercen la docencia en el nivel medio superior

El ejercicio de la docencia en el momento en que fue realizada la encuesta es un dato importante porque denota que nuestros encuestados poseen todavía un vínculo vigente con esta ocupación. Por las respuestas recabadas, nos damos cuenta de que 64 por ciento de los encuestados ejercían la docencia como actividad profesional remunerada, y, por lo tanto, se hallaban situados muy cerca de la realidad que nos interesa estudiar. Son fuentes de información valiosa para avanzar en la comprensión de la problemática planteada respecto a la construcción de la ciudadanía en las instituciones de educación media superior. Desde otro punto de vista, inferimos que el restante 34 por ciento de los encuestados no ejerce actualmente la docencia, en parte por la condición de becarios bajo el compromiso de dedicación exclusiva al Programa MADEMS.

La inquietud que tenemos de relacionar trayectoria profesional con desempeño docente nos lleva a considerar los años de experiencia profesional como un dato importante. La encuesta muestra que los alumnos que buscan superarse a través de un programa específico de formación docente como MADEMS, lo hacen en un 45.3 por ciento después de ocho años de ejercicio docente y un 18.6 por ciento después de 16 años en esa actividad. Los de menos de ocho años de docencia suman 46.5 por ciento, lo que significa que apenas la mitad de los alumnos están en una fase temprana de formación profesional. Tener en un programa de formación en docencia a individuos con prácticas muy asentadas es una tarea que implica seguimientos constantes y específicos del aprovechamiento de ese alumnado. Por otro lado, la experiencia provee de madurez y consecuentemente de juicios que es importante conocer cuando estamos interesados en la realidad de las prácticas docentes.

Las instituciones donde los encuestados ejercen docencia son un dato significativo para conformar su perfil. Entendemos que las instituciones tienen una función bastante modeladora del desempeño profesional, y es interesante observar la relación de los docentes con esas formas de gestión. En el caso de nuestra investigación los docentes estudiados pertenecen a instituciones públicas como la Unam (67.7 por ciento), y los demás pertenecen a otras instituciones, algunas publicas y otras privadas.

Un dato adicional que completa el perfil del docente es su ingreso mensual. Sabemos que, entre los profesionistas asalariados, los del área de la educación no alcanzan a recibir el salario promedio del profesionista en general que se cotiza en 10 060 pesos según dato de la Secretaría del Trabajo (STPS) para el año de 2010. El promedio para el área de la educación, según la misma fuente, era de 8 110 pesos. Los datos que recabamos arrojan que sólo 35.7 por ciento de los docentes encuestados lograría esa remuneración mensual, o sea una cantidad aproximada o más alta que 8 970 pesos, en el entendido de que podrían contabilizar más de cinco salarios mínimos (el salario mínimo mensual en 2010 era de 59.82 pesos diarios, y sumaba una cantidad mensual de 1 794 pesos, según STPS). Los demás, alrededor de 40.8 por ciento, se distribuyen en un rango que va de un salario muy bajo (menos de tres mínimos) hasta el máximo de los cinco salarios mínimos (8 970 pesos). Es menester concluir que, en términos salariales, la muestra refleja la condición general de los trabajadores de la educación en el país, ya de por sí inferior al promedio de los profesionistas, sólo en 35.7 por ciento de los casos; los restantes, 40.8 por ciento, obtienen salarios inferiores al promedio del sector educativo en 2010.

El perfil del docente reúne, como hemos visto, varias características; sin embargo, faltaría saber si ese profesionista dedica todo su tiempo a la docencia o se interesa por realizar otras actividades laborales. A la pregunta sobre este punto, nuestros encuestados reflejaron un interés discreto por otros tipos de trabajo, evidenciando un mesurado 16.5 por ciento que declara actividades distintas de la docencia. Parece que los maestrandos incorporados al MADEMS no se proponen realizar tareas diversas a la docencia y optan por dedicarse integralmente a esa carrera como una opción definitiva en su vida laboral. El señalamiento anterior referido a una opción profesional definitiva es significativo, ya que la misma encuesta nos proporciona la información de que 63.2 por ciento de estos mismos maestros tuvo otras actividades profesionales, pero ahora eligió la docencia y esto puede implicar un compromiso más razonado con su práctica.

Al concluir este apartado, referido a la dimensión del perfil del docente –donde enlistamos las variables demográficas y de profe-sionalidad, y además los resultados obtenidos por intermedio de susindicadores–, logramos, por un lado, caracterizar este grupo de alumnos y, por otro, identificar elementos que serán muy valiosos para establecer relaciones con las demás dimensiones, ampliando el conocimiento de éstas y posibilitando interpretar sus interrelaciones.

CULTURA POLÍTICA Y EJERCICIO CIUDADANO

a) Nivel de definición de democracia

Esta información fue recogida con base en una pregunta abierta que forma parte del análisis cualitativo de las respuestas. La ubicación del concepto de democracia como un régimen político fue registrada en apenas 29 casos. Otros 25 la situaron como una ideología o incluso como valores o principios de la convivencia u organización de colectivos. En este segundo nivel, de la sociabilidad, la vinculación con el ejercicio del poder que organiza la sociedad es escasamente señalada. Aun cuando la reconocen como un régimen político y no solamente principios de convivencia, se percibe una ausencia pronunciada de referencias a normas, leyes y a la constitucionalidad democrática, que hacen parte del sistema político y deben ser observadas por los ciudadanos. No se ocupan de la importancia de un Estado de derecho que opera basado en reglas legítimas.

En general, las respuestas se refieren a la democracia como un “aspecto” común a todos los ámbitos de la vida y una forma de resolver conflictos y promover una convivencia respetuosa entre los individuos, reconociendo la igualdad entre ellos. Parece importante la frecuencia que muestra el señalamiento de la necesidad de ampliar el respeto (dignidad) en las relaciones entre las personas; si vinculamos este señalamiento con la idea de reconocimiento y pertenencia, puede ser que estén expresando experiencias de discriminación y sometimiento que deben ser superadas. Percibimos con claridad que el ejercicio ciudadano se ve disminuido cuando no ocurre el reconocimiento basado en la pertenencia a grupos o comunidades. Las dificultades de reconocimiento frecuentemente están asociadas con formas desiguales de redistribución de recursos, lo que reclama un fortalecimiento de comportamientos ciudadanos para que sean superadas (Fraser y Honneth, 2006). Un análisis más amplio de esta pregunta aparece en los anexos a este volumen.

b) Conceptualización de democracia

Todas las respuestas contemplan fuertemente los elementos definitorios de la democracia: representación, igualdad, libertad. Sin embargo, los porcentajes más elevados se ubican en indicadores que tienen más que ver con la igualdad y el reconocimiento (ítems 3 y 4) que con la operación de un sistema político: elecciones y organización, y expresión política. Parece ser que la elaboración del concepto que realizan los encuestados se centra en demandas no cumplidas por el régimen y no en una reflexión en abstracto que requiere una conceptualización. Si pensamos que estamos tratando de individuos con un nivel alto de escolaridad, concluiríamos que las experiencias con la democracia por las que han pasado impiden una definición de mayor abstracción. Como en los datos de la pregunta abierta, tampoco se relaciona democracia con la aplicación del derecho y rendición de cuentas dentro del régimen político. Los señalamientos de que la democracia se asocia con esos procesos son pocos, como apreciamos en los ítems 5 y 6 del cuadro 15.

Las frecuencias del cuadro 16 indican la percepción de una frágil democracia en México. Esto tiene sentido una vez que los encuestados identifican principalmente democracia, como vimos en el cuadro anterior, con igualdad social ante la ley y condiciones que no encuentran en la realidad. Así mismo, la visión de una democracia incipiente estaría vinculada con la ausencia de los otros principios o elementos de la democracia también señalados anteriormente, como libertades políticas o derecho a elegir gobernantes.

c) Adhesión democrática

Las preguntas sobre adhesión democrática no se basaron solamente en averiguar las posiciones de los docentes sobre los elementos básicos de la democracia como régimen político (ítems 1 y 2, cuadro 17), sino que también indagaron sobre los principios que rigen una sociabilidad democrática (items 3 y 4, cuadro 17).

Los datos muestran que hay alguna diferencia entre aprobar la democracia como régimen (pluralidad política, elecciones confiables y estabilidad social) o valorar principios en el terreno de la convivencia democrática: importancia del individuo, interés por la igualdad y comportamientos éticos o íntegros. En el primer caso, régimen democrático, la aceptación varía de 97.7 por ciento (cuadro 18) asociada a votaciones, a 70.5 por ciento (ítem 2, cuadro 17) asociada a la resolución de conflictos o a un orden social armónico. Sin embargo, en el segundo caso, el de la convivencia democrática, la concordancia con sus principios es menor, pues advertimos proporciones de acuerdo que van de un reducido 46.6 por ciento de valoración a la libertad individual (ítem 3, cuadro 17) a un 56.8 por ciento que refleja la preocupación por la igualdad de las personas (ítem 4, cuadro 17). Parece ser más frecuente sumarse al discurso que se vincula con la forma de gobierno que expresar convicciones democráticas en el ámbito de la conducta. Observar esta condición entre algunos maestros de EMS (MADEMS) nos permite antrever trabas para una práctica docente interesada en la construcción de la ciudadanía, ya que ésta se instala en una convivencia que valora, sobre todo, el individuo, la igualdad y la integridad.

d) Estatismo

Las respuestas dadas a las preguntas anteriores no dejan duda sobre la tendencia a aprobar un Estado que asuma con protagonismo las tareas del desarrollo y continuamente desempeñe el papel de garante de derechos políticos y sociales que promuevan mayor equidad del sistema socioeconómico. Advertimos altos porcentajes en el ítem de “más” intervención estatal en la economía (62.1 por ciento), que viene junto con una extrema demanda de igualdad (97.7 por ciento) y una considerable aceptación de regular las actividades empresariales (carga tributaria) de las empresas (53.45 por ciento). Nos parece que estaríamos frente a la aceptación de un Estado “paternalista” por una parte significativa de los encuestados. Se le encarga al Estado encontrar muchas soluciones, se espera que tenga capacidad para ello y consecuentemente se espera el logro de aquéllas. Este planteamiento fijado para el Estado no se cumple a cabalidad y probablemente es el responsable de críticas y desilusiones respecto a diversos tipos de políticas educativas. Sin embargo, a pesar de las decepciones, la fuerte visión del Estado interventor no se debilita en la misma medida.

e) Autoritarismo gubernamental

Los datos sobre autoritarismo gubernamental expuestos en los cuadros anteriores nos indican un rechazo evidente de formas autoritarias de gobierno. Se percibe una valoración bastante alta, en todos los indicadores, de la defensa de derechos individuales y sociales, que alcanza en todos ellos a sobrepasar 90 por ciento. Los rasgos de una sumisión autoritaria son mínimos y esto supondría una sociedad civil con autonomía y un apego al Estado de derecho. Si esto es verdadero, sería posible concluir que en relación con los datos anteriores de considerable estatismo (intervención del Estado) entre los docentes, éste ocurriría bajo un marco democrático. Así, estatismo no se identifica con autoritarismo. Además, esta misma preocupación apuntaría hacia un interés de los docentes que así opinan, por la construcción de ciudadanía, y se esperaría que la combinaran con su práctica docente.

f) Conservadurismo

El cuadro 22 nos enseña que la población encuestada se distancia de posiciones conservadoras; admiten y valoran el cambio, aunque sin radicalismos. Lo anterior se advierte para cualquier ámbito de convivencia. Sorprende la visión transformada de la familia, donde el desacuerdo acendrado en mantener una familia “no funcional” es de 75.9 por ciento y representa el tema donde la disposición al cambio es más acentuada. Las opiniones vertidas sobre los ítems económico y social suponen consentir cambios en ambos sistemas. Respeto al capitalismo (ítem 2), detectamos señalamientos críticos en un 59.8 por ciento. Algo semejante ocurre en relación con la sociedad (ítem 3), la cual los docentes no conciben como inmutable y opinan que los cambios pueden ser alcanzados sin violencia. El 68.2 por ciento reconoce que la sociedad puede avanzar hacia una simetría más significativa entre sus miembros. El mismo ánimo de cambio se conserva en las respuestas vinculadas al derecho. En el cuadro 22 se presenta claramente la aprobación de revisiones en el marco legal de país; en tal posición se encuentra 71.3 por ciento de los docentes, que representan la suma del desacuerdo sobre la inutilidad de cambiar las leyes. Los datos informan también que aun cuando la disposición al cambio es real no se registran posiciones radicales. La idea de un cambio ideológico trascendental, como, por ejemplo, la opción por el socialismo, es escasamente mencionada (29.4 por ciento, ítem 6). En ese mismo sentido, la violencia casi nunca es vista como una vía adecuada para el cambio: 90.8 por ciento aparece con posiciones de este tipo (ítem 4). La caracterización de los docentes según datos de conservadurismo en México se completa cuando, al compararlos con la población nacional, nuestros encuestados se revelan mucho más proclives al cambio en todos los ámbitos (Durand, 2004: 152).

g) Ejercicio ciudadano

El ejercicio ciudadano de los docentes alumnos del MADEMS queda bastante bien explicitado a partir de los datos recabados por la encuesta. En primer lugar, ellos se declaran interesados, por lo menos regularmente, en la política; 95.5 por ciento de los docentes así lo hacen, según el cuadro 23, cuando se suman los ítems de mucho y regular interés por la política. De esta manera se cumpliría con la condición inicial para el ejercicio ciudadano.

Al buscar información más específica sobre ciudadanía vemos que las acciones se empobrecen. El interés político que pueda existir se refleja apenas en la amplia gama de medios que usan los docentes para enterarse de la vida política, entre los que predomina la radio. La variedad de medios consultados puede enriquecer visiones y matizar posiciones políticas, circunstancia favorable al ejercicio razonado de la ciudadanía.

Por lo demás, las prácticas ciudadanas se muestran disminuidas. La presencia de la “no participación”, tanto convencional como no convencional, es frecuente. La “no participación”, una forma de apoliticismo, considerada como la abdicación de sus derechos de intervenir en política, es común.

La vinculación con formas convencionales, o sea, las que se incorporan a lo formal e instituido del sistema político, es rara, como aparece en los datos del cuadro 25. Los profesores no se relacionan con el marco formalizado de la acción política; manifiestan poca vinculación con partidos y procesos electorales, con formas usuales de asociación, etcétera. La situación más reiterada, con 67 por ciento de los casos, es la atención a los medios, seguida de la conversación sobre temas políticos, con un 45.5 por ciento.

Sin embargo, se nota más interés por la participación no convencional, que es aquella que desborda las reglas del sistema y comúnmente está vinculada con movimientos sociales. Aun cuando la pregunta no indaga sobre la asistencia a esos actos y sólo lo hace sobre su aprobación, podemos inferir que los docentes aprecian un poco más estas expresiones de ciudadanía que las casi ignoradas actividades formales. No obstante, la participación no formal no es siempre bien vista, pues las formas más radicales son desaprobadas por la mayor parte de los individuos de nuestra muestra. El nivel de aprobación de acciones que pueden derivar en conflictos o enfrentamientos descontrolados es claramente débil (cuadro 26). Firmar documentos de protesta, ir a manifestaciones legales y participar en resistencia civil son aprobados con porcentajes siempre arriba de 65 por ciento. Por otro lado, actos como toma de edificios públicos, plantones y huelgas de hambre son negados ampliamente. Las desaprobaciones son más intensas cuando tienen que ver con alteraciones declaradas del orden, como la toma de edificios públicos (88.4 por ciento) o plantones (69.4 por ciento). Es interesante registrar que las huelgas de hambre tienen menos rechazo que las actividades anteriores (60.9 por ciento), tal vez por ser una situación más controlable que no implica un desorden en las rutinas de convivencia.

Observamos que las características del ejercicio ciudadano de los maestros encuestados no revelan que pertenezcan a un grupo especialmente motivado a participar en la vida política ejerciendo una ciudadanía activa. En términos preliminares, que es el nivel en que este estudio se ubica, se afirma que la participación política de los docentes no supera el nivel subjetivo y frecuentemente es apenas simbólica.

En conclusión, la información recabada en esta dimensión sobre cultura política y ejercicio ciudadano de los docentes apunta hacia una condición de ambigüedad o quizás vacilación cuando relacionamos la inacción detectada con otros datos de este estudio donde los maestros se suman notoriamente a los principios democráticos y a las reglas del régimen, y manifiestan aprecio por el cambio social. La duda o la nueva interrogante que queda es en qué medida tal condición de distancia de un ejercicio ciudadano mediatiza la construcción de ciudadanía en las instituciones y las prácticas educativas.

CONTEXTO INSTITUCIONAL

a) Condiciones de la democracia

Cuadro 27. Nivel de acuerdo con las condiciones necesarias para la vida democráticas (%)

La pregunta indaga sobre el acuerdo o desacuerdo de los docentes con ciertas prácticas institucionales que pueden identificarse como democráticas o autoritarias. Vemos que dos tercios no están de acuerdo con el ejercicio centralizado del poder. Un alto porcentaje, más de 50 por ciento, manifiesta interés en conocer las decisiones que se toman en los espacios de gestión del plantel; la totalidad de los encuestados se manifiesta a favor de la democracia, y 92.4 por ciento considera importante la participación de los estudiantes en la toma de decisiones del plantel. A partir de los datos, observamos que los docentes realizan una clara identificación de las condiciones necesarias para un funcionamiento democrático de la institución, aun cuando no siempre se lleven a cabo en los planteles.

Estas respuestas se complementan con las que corresponden a la pregunta sobre el tipo de liderazgo que conviene para las instituciones escolares.

Las respuestas manifiestan una oposición mayoritaria (76 por ciento) a las formas autoritarias de liderazgo, lo que demuestra conocimiento y aceptación de los fundamentos de la democracia, aunque en una pequeña proporción (17.3 por ciento) existen resabios de autoritarismo.

b) Confianza y compromiso con la institución

Un porcentaje elevado (78.1 por ciento, sumando mucha y algo de confianza) manifiesta confianza en el principal órgano de gobierno de la Universidad, el Consejo Universitario. Aunque baja un poco, 71.9 por ciento, también expresa confianza en los consejos técnicos. De alguna manera hay aceptación alta de las instancias de gestión. La confianza en las instancias de evaluación es mucho más baja y llega hasta 50 por ciento con las comisiones evaluadoras. La dirección del plantel es la instancia que obtiene los porcentajes más contrastantes, pues si bien 36.6 por ciento tiene “mucha confianza” en esta instancia –exactamente igual que el Consejo Universitario–, los consejos técnicos y las comisiones dictaminadoras obtienen el mayor porcentaje (22 por ciento) de quienes no tienen nada de confianza, muy por encima del 12.2 por ciento de las comisiones dictaminadoras, segunda instancia con mayor porcentaje de “nada de confianza”.

Aquí resulta interesante observar cómo hay casi unanimidad (94 por ciento, sumando 1 y 2) en visualizar a los propios maestros como los actores con mayor compromiso en la resolución de sus problemas con la institución. Frente a esta percepción destaca, aunque sea baja (sólo 14.9 por ciento), la visión de poco compromiso que existe en relación con las autoridades institucionales, si tomamos en cuenta que una de las principales responsabilidades de las autoridades es resolver los problemas que se presentan en la escuela.

Si bien el porcentaje referido al compromiso de los alumnos baja hasta 47.8 por ciento (sumando 1 y 2), de todos modos demuestra una visión aceptable de los maestros sobre el compromiso de los propios alumnos. Frente a esto los padres aparecen como despreocupados, dado que sólo 11.9 por ciento realizaría un esfuerzo por la escuela; si bien esto puede explicarse porque se trata del nivel medio superior de la educación, al cual asisten alumnos que, por su edad, han adquirido cierta autonomía del entorno familiar.

c) Reconocimiento de los docentes

Cuadro 31. Nivel de respeto hacia los profesores de EMS por otros actores (%)

Las respuestas del cuadro 31 indican que en un porcentaje muy elevado los profesores se sienten respetados por los otros profesores y por sus propios alumnos, 98.6 por ciento y 97.2 por ciento respectivamente. En un porcentaje menor, pero todavía muy alto, están los padres de familia (90.1 por ciento) y las autoridades del plantel. El menor respeto, aunque muy alto (80.3 por ciento), estaría en actores externos (otros profesionales). El conjunto de la sociedad también los respeta (83.1 por ciento). En general, los maestros consideran que son bien reconocidos por los distintos actores de la sociedad.

d) La gestión de los derechos y la representación

Tomando en cuenta los datos del cuadro 32 se nota que los maestros reconocen la acción organizada como una forma democrática de hacer valer sus derechos. Los porcentajes que se otorga a las asociaciones organizadas de profesores (59.2 por ciento) y a las academias de profesores (70.5 por ciento) como formas muy adecuadas de hacer valer los derechos, expresan la convicción sobre las formas organizadas de afirmar derechos. Sin embargo, resulta interesante destacar que la forma de acción individual, sin contar con altos porcentajes de aceptación, se contempla como una posibilidad moderadamente adecuada (35.2 por ciento “algo adecuada”).

Al indagar sobre los espacios de representación en los cuales los profesores demuestran tener confianza, vemos una muy alta confianza en los espacios de representación que agrupan a los propios profesores y una menor confianza en las autoridades. En relación con el sindicato la confianza es muy baja.

e) Actitudes ciudadanas de los docentes

La honestidad y el respeto a los demás pueden ser considerados como indicadores que están relacionados con una postura individual. En cuanto a la solidaridad y el respeto por la ley, hacen referencia a cuestiones de tipo social. La honestidad (45.5 por ciento) presenta el porcentaje más alto de importancia. Esta valoración tan positiva de la honestidad puede vincularse con la importancia asignada a la familia en la formación ciudadana (lo cual veremos más adelante). Podríamos pensar que la ciudadanía para este grupo de maestros está más vinculada con valores de tipo individual más que social. Junto con la honestidad, en segundo lugar se halla el “respeto a los demás”, también relacionado con esta visión individual. Resulta interesante observar la baja valoración del respeto a la ley, un condición necesaria para el ejercicio de la democracia.

f) Percepción sobre los jóvenes

De acuerdo con la visión de los maestros, la actitud que más se fortalece en los jóvenes es el amor a la libertad (91.5 por ciento). Como veremos más adelante, los maestros muestran en sus respuestas que tienen gran confianza en el poder de la educación para el desarrollo de actitudes deseables, pero observamos que los estudiantes se sienten desvalidos frente al futuro. En las respuestas puede observarse cómo los maestros llegan a conformar ciertas expectativas sobre los propios estudiantes, vinculadas con determinadas características de los sujetos (responsabilidad, sentido del deber, tolerancia), las cuales pueden influir en el desempeño de su labor docente.

g) Formas de discriminación

De acuerdo con los datos del cuadro 36, se puede observar un porcentaje alto de discriminación, superior a 20 por ciento, hacia militantes políticos, religiones distintas a la católica y homosexuales. Por otro lado, se expresa una alta aceptación a personas con ideas políticas distintas, de origen indígena y discapacitados.

PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS SOBRE SU ACTIVIDAD DOCENTE ORIENTADA A LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

a) Aspectos formales de la educación ciudadana

En cuanto a las tres diferentes posibilidades de inclusión curricular de la educación ciudadana, los maestros se inclinan por su inclusión como asignatura y tema transversal, o como tema transversal, y sólo aproximadamente 10 por ciento considera importante que constituya una asignatura específica. Creemos que tal respuesta puede estar vinculada con el formalismo de corte jurídico que se ha permeado en el pasado (como expresábamos en el capítulo 1) en las propuestas curriculares del nivel de enseñanza básica.

b) Campo disciplinario de la formación profesional

Según observamos ya en el cuadro 8, es mayor el porcentaje de maestros que pertenecen a las ciencias biológicas y a las ciencias duras que asisten al MADEMS con respecto a los que se sitúan en las ciencias sociales, humanidades y letras. Así, 31.2 por ciento de los encuestados tiene formación profesional en biología; 15.1 por ciento en matemáticas; 11.8 por ciento en química, y 3.2 por ciento en física, lo que equivale a 61.3 por ciento de la población total.

En cambio, si agrupamos los campos disciplinarios: Ciencias Sociales (9.7 por ciento), Español (9.7 por ciento), Filosofía (8.6 por ciento), Historia (9.7 por ciento) y Letras (1.1 por ciento), equivalen a 38.8 por ciento.

En lo que hace a la formación profesional de los docentes y su vinculación con las asignaturas que imparten en la EMS, estamos frente a un grupo de maestros muy idóneo para su ejercicio docente en cuanto a preparación disciplinaria, ya que 92.7 por ciento manifiesta que las asignaturas que imparte están directamente relacionadas con su formación profesional.

Cuadro 39. Relación de las asignaturas impartidas con la educación ciudadana

Aunado a lo anterior, cabe señalar que prácticamente la mitad de la muestra (51.9 por ciento) afirma que la o las asignaturas que imparte se relacionan o están vinculadas con la formación ciudadana. Ésta es una respuesta que genera interrogantes, ya que sería sin duda esperable que el área de Ciencias Sociales fuese la más involucrada en la construcción de ciudadanía, si bien reconocemos que no se puede concebir la educación ciudadana desde el solo ángulo disciplinario, sino también desde la necesidad de considerar como elementos clave las formas de gestión democráticas en el salón de clases y en el contexto institucional, así como la importancia del tratamiento transversal de la temática sobre la ciudadanía.

Como podemos observar en el cuadro 40, un alto porcentaje de los docentes que cursan el programa MADEMS (84.2 por ciento) ha tomado cursos de capacitación didáctico-pedagógica. Esta situación, en apariencia muy favorable, se revierte al indagar, mediante una pregunta abierta, qué cursos conforman estos procesos de capacitación. Los elementos más significativos de las respuestas a la pregunta abierta son:

c) Carga de trabajo docente

Los datos muestran que de la población estudiada, 35.0 por ciento de los docentes imparte de 21 a 30 horas de clase semanales frente a grupo; 18.8 por ciento, de 13 a 20 horas, y otro 18.8 por ciento más de 30 horas, lo cual nos lleva a observar que estos docentes diariamente imparten como mínimo entre 4 y 6 horas de clase frente a grupo, y en el caso del último intervalo el número de horas diarias de clase se eleva. Ello revela condiciones de trabajo difíciles, más aún si se atiende a que el trabajo docente no se circunscribe al momento interactivo sino que debemos considerar las tareas inherentes a las fases preactiva y postactiva de la enseñanza (programación, preparación de clases, corrección de trabajos, etcétera).

Estas 4 o 6 horas diarias de clase se llevan a cabo con grupos numerosos; así, 40.7 por ciento de los profesores tiene entre 41 y 60 alumnos y 39.5 por ciento, entre 20 y 40. Podríamos considerar como límite máximo de lo deseable, en este nivel del sistema educativo, un grupo escolar que no exceda los 30 alumnos.

d) Las orientaciones básicas de la práctica docente en la EMS

Menos de la mitad de la población encuestada le otorga gran importancia a transmitir conocimientos actualizados y relevantes. Se le asigna el mayor porcentaje de prioridad a la formación ideológica: formar conciencia crítica ocupa el primer lugar en 54.8 por ciento de las respuestas. Para 72.6 por ciento (posiciones 3 a 5) no es de especial importancia formar para el trabajo. Ésta es la apreciación de los docentes, pero no la institucional, que sí se orienta hacia la formación para el trabajo.

El 40 por ciento reconoce como una finalidad importante de la EMS formar ciudadanos. Parecería que formar ciudadanos sólo se relaciona con la conformación de una conciencia crítica y no se advirtiera el valor del conocimiento como vía para hacer valer los derechos y conocer los deberes ciudadanos.

La gráfica 1 muestra con claridad las prioridades asignadas por este grupo de docentes a las diferentes finalidades de la EMS.

En un 77.5 por ciento los maestros encuestados consideran que se puede controlar en clase los comportamientos discriminatorios. Perspectiva un tanto idealizada, si recordamos el tema de la violencia en el espacio escolar, expuesto en el capítulo 1. En este entorno, cuya gravedad parecen minimizar los maestros encuestados, se rechaza una actitud neutral del maestro. En general, se responde de acuerdo con un modelo de maestro idealizado que nos recuerda la visión antiautoritaria del maestro producto del movimiento estudiantil de 1968. Las respuestas parecen provenir del “deber ser”, más que deuna percepción basada en su experiencia docente.

Los porcentajes asignados a la primera afirmación denotan preferencias por un gobierno escolar ejercido con mucha autoridad y firmeza (53.8 por ciento), lo cual contrasta con la negación (70.9 por ciento) de que las formas de gobierno colegiado constituyan fuentes de desórdenes y anarquía, y la valoración positiva (83.8 por ciento) de formas de gobierno participativas como medio de democratización de la gestión escolar.

Las respuestas a estas preguntas manifiestan el rechazo de estos maestros a las formas disciplinarias basadas en sanciones, y la valoración positiva del diálogo para resolver problemas de disciplina en la escuela.

Estas respuestas generan dudas acerca de la posibilidad concreta de diálogo, si se atiende a las actuales circunstancias de violencia por las que atraviesan, en la actualidad, numerosas escuelas y la sociedad mexicana en su conjunto. Podríamos interpretar que, al igual que en los porcentajes que arroja el cuadro 46, se trata de respuestas surgidas de una perspectiva idealizada del propio hacer de los docentes y no de la percepción de las problemáticas cotidianas que enfrentan en su tarea en la escuela.

Prácticamente la casi totalidad de los maestros considera importante promover en el salón de clases actitudes cooperativas (96.3 por ciento). Respecto a la “formación de individuos competitivos”, se le otorga un nivel de preferencia de 46.9 por ciento, dato que contrasta con los porcentajes expuestos en el cuadro 43, en el cual a la afirmación “formar para la competencia” se le asigna un porcentaje bastante bajo (14.3 por ciento).

e) Los discursos sobre la tarea ético-política del maestro y de la escuela

La mayor responsabilidad en la formación ciudadana es atribuida a la familia (90.1 por ciento), y se le otorga un lugar importante a la escuela para la formación en valores democráticos (88.8 por ciento).

Cuadro 48. Responsabilidad de diferentes instituciones en la formación ciudadana

Al otorgarle mayor relevancia a la familia como formadora de ciudadanos, podría pensarse que la formación ciudadana se interpreta como “educación moral” y/o promoción de preferencias políticas de los sujetos, donde sin duda tiene un papel relevante la familia; en cambio, en la formación de los alumnos en valores democráticos se le asigna mayor valor a la escuela. Cabe preguntarse cuál es la concepción de formación ciudadana que tienen los maestros. Las respuestas nos permiten presuponer que asocian ciudadanía con moral y urbanidad sin relacionarla con conocimiento y ejercicio pleno de los derechos ciudadanos.

En la última afirmación del cuadro 48 también observamos que los docentes le otorgan gran peso a la sociedad en su conjunto, para la educación ciudadana de los jóvenes (96.1 por ciento).

Cuadro 49. Condiciones democráticas o autoritarias de la institución escolar (%)

Por una parte, el discurso ético-político de los maestros interrogados manifiesta gran confianza en la institución escolar como espacio para la educación democrática (83.9 por ciento); no obstante ello, los porcentajes de confianza en la democracia institucional decrecen a medida que las interrogantes se acercan a cuestiones específicas relativas a la toma de decisiones en la escuela. A pesar de esto prevalece un discurso ético-político que, siguiendo a Siede (2007), podríamos calificar como moderado.

Los discursos moderados acerca de la tarea ético-política de la escuela consideran a esta institución como un espacio no homogéneo en el cual se manifiestan diferentes valores, opciones éticas e ideologías; en suma, como un espacio de lucha ideológica en el cual es posible, pero no fácil, la construcción de una ciudadanía activa.

Cuadro 50. Posibilidades o no de autonomía de la escuela y de la tarea docente (%)

Los porcentajes que observamos en el cuadro 50, respecto a la primera, a la tercera y a la quinta afirmación muestran la presencia, en la percepción docente, de una visión omnipotente acerca de la tarea de construcción de ciudadanía en la escuela.

Estas visiones se caracterizan por sobrevalorar las posibilidades de acción de la escuela (Siede, 2007). Esta observación debe matizarse con los porcentajes que presenta el mismo cuadro respecto a la segunda y la cuarta afirmación, en las que 60.7 por ciento de los encuestados y 48.1 por ciento, respectivamente, se ubican en una posición pesimista acerca de la tarea de formación ciudadana por parte de la escuela.

Las expresiones pesimistas guardan relación con concepciones reproductivistas de la acción educativa y pueden derivar en posiciones paralizadoras de toda actividad docente comprometida con la construcción de ciudadanía. La escuela y la actividad educativa aparecen atrapadas por la lógica del mercado e impotentes frente a una realidad social antidemocrática (Rodríguez, 2010).

Esta diversidad de percepciones, a veces optimistas, otras moderadas y otras pesimistas, nos permite conjeturar acerca de una situación de desconcierto por parte de los docentes. Sus expresiones oscilan entre el desaliento y la esperanza. Podríamos interpretar que, si bien reconocen las debilidades de nuestra incipiente democracia y de sus instituciones, mantienen cierta confianza en su acción educativa en pro de la construcción de una ciudadanía activa, y le asignan, enforma ilusoria, autonomía a su acción en el salón de clase, como espacio idóneo y fértil para la formación ciudadana. En términos de Edelstein (2003), se trata de una construcción ilusoria, y para Do Valle (2006), de la necesidad de mantener la vigencia de su proyecto educativo. En ambas interpretaciones el maestro considera el salón de clases como un espacio aislado del contexto social e institucional, al “olvidar” o no reconocer que dicho espacio se encuentra atravesado por diferentes tipos de condicionamientos.

En los párrafos anteriores se presentó la interpretación de datos muestrales acerca de temas como la cultura política y el ejercicio ciudadano de los docentes, su vivencia del contexto institucional escolar donde se desempeñan laboralmente y, finalmente, sobre la percepción de su práctica con intenciones de construir ciudadanía.

En primer término, la información recabada muestra formas empobrecidas de participación ciudadana enmarcadas en una cultura política que se caracteriza por un escaso conocimiento del sistema político, por la contención de las acciones en pro de cambios, las cuales son adjudicadas a un distante Estado interventor aun cuando, simbólicamente, se aprecie el régimen democrático, considerado por los encuestados como todavía inexistente en el país.

Esta adhesión simbólica, incluso normativa, a principios democráticos, se revela en las otras dimensiones estudiadas: contexto institucional y percepción de la práctica docente. En lo que se refiere a las formas de gestión, valoran la participación en las decisiones institucionales y rechazan liderazgos autoritarios, pero consideran la participación sólo en niveles más cercanos, como los colegios o asociaciones de profesores, pues no confían mayormente en otros espacios de representación, incluido el propio sindicato. Sin embargo, creen, de manera ambigua, que la escuela coadyuva en la formación de seres libres, aun cuando afirman que los jóvenes carecen de un futuro tangible.

Respecto a la percepción de la práctica docente, con frecuencia admiten dificultades reales para el desarrollo adecuado de una labor orientada a la construcción de ciudadanía, pero todavía siguen manifestando la convicción en la fortaleza de la docencia para lograr tal cometido.

Por lo expuesto, en forma resumida, nuestros encuestados se expresan críticamente sobre sesgos del régimen democrático en el país y así mismo se percatan de impedimentos para una gestión democrática en las instituciones y perciben dificultades en la práctica docente encaminada a la ciudadanía. En contraste, estas posturas críticas no generan un pertinente ejercicio ciudadano y, por lo mismo, los docentes no constituyen una agrupación profesional que se distinga de las tendencias generales del resto de la población.

Siguiendo nuestra intención de caracterizar de manera más detenida a los maestros y conocer posibles diferencias entre subgrupos que en principio han sido vistos como distintos, nos abocamos a contrastar dos submuestras de docentes: los pertenecientes a la UNAM y los que ejercen su actividad externamente a esta universidad. Los resultados de este análisis componen la discusión presentada en el capítulo siguiente.

5. DOCENTES UNAM Y DOCENTES NO UNAM: SIMILITUDES Y DIFERENCIAS

Cuando nos propusimos explorar la relación entre educación y ciudadanía, asumimos que para nosotras formar ciudadanos es una manera de definir y descifrar la tarea educativa. Educación y ejercicio ciudadano no son espacios que se conciban aislados, más bien son recíprocamente referidos y uno no se realiza en ausencia del otro. Al hablar de las metas de inclusión e igualdad perseguidas por la educación, estamos hablando de construir ciudadanía, que es el garante de las primeras: las hace reales y las mantiene.

Estos enunciados son adecuados para cualquier sociedad, pero adquieren relevancia en situaciones como las que experimentamos actualmente y que son descritas con cierta reserva por varios especialistas. Gimeno Sacristán advierte:

las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exigiendo constantes adaptaciones a los sujetos, presentándoles variables y condiciones de vida en las que les resulta difícil asentarse de una vez para siempre. Los más educados pueden entender mejor estas situaciones y disponer de más capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las condiciones mudables. A los menos capacitados sólo les cabe la perplejidad (Gimeno Sacristán, 2001: 19-20).

Probablemente tal condición se vuelve más compleja en sociedades como la nuestra, donde, en su conjunto, se convive con lo más desarrollado, que homogeiniza socialmente, y con lo originario, que contempla la diversidad. En ese sentido, las tareas educativas vinculadas con la vida ciudadana de cierto modo se orientan a la erradicación de la perplejidad y la inacción (mencionadas por Gimeno Sacristán), y a la promoción de las capacidades de interacción dialógica, necesarias para que los sujetos sean reconocidos como interlocutores válidos en los espacios públicos (Habermas, 1998: 147; Fraser, 2006).

Estas afirmaciones ya fueron de cierta manera desarrolladas en los capítulos anteriores, al analizar las respuestas recabadas para el total de los encuestados, pero, bajo estas mismas ideas, es pertinente profundizar un poco más sobre nuestros datos, comparando dos grupos de docentes y precisando sus singularidades. Un ejercicio comparativo entre dos submuestras, producto de la subdivisión de la muestra original de los docentes y construidas a partir de la característica de pertenencia o no a la planta académica de la UNAM, nos parece útil para precisar y ampliar el análisis de los datos presentados en el capítulo cuatro sobre construcción de ciudadanía activa.

En consecuencia, nos interesa en este punto presentar y a la vez arriesgar algunas interpretaciones sobre la submuestra relativa a los docentes participantes en Programa MADEMS que ejercen su actividad en escuelas de nivel medio superior de la UNAM (CCH y preparatorias), a la cual denominaremos DU (docentes UNAM), para diferenciarlos de los docentes que no ejercen esta actividad en la UNAM, a quienes llamaremos DNU. No es tarea fácil, ya que en lo general (las respuestas al cuestionario por la totalidad de la muestra y en la distinción en dos submuestras) se revelan pocas diferencias significativas entre ambos grupos. Es necesario advertir que no estamos comparando docentes de escuelas públicas con docentes pertenecientes a escuelas privadas, ya que en la submuestra DNU hay maestros que se desempeñan en instituciones públicas pero no pertenecientes al ámbito de la UNAM.

Aun así, conocer ciertas singularidades de los docentes de la UNAM aporta elementos para una visión más acabada y fértil sobre estos profesionales, tanto en aspectos generales como en los de este estudio, interesado en la construcción de la ciudadanía en espacios escolares.

QUIÉNES SON LOS DOCENTES

Sobre el perfil docente es interesante comparar las dos submuestras (DU y DNU) en relación con la pertenencia a la UNAM, cotejando la información que, por un lado, tiene que ver con datos demográficos o básicos y, por otro, con la extracción social.

Los datos básicos se refieren a sexo, edad y estado civil. Estas características utilizadas para describir las dos submuestras presentan algunas diferencias entre sí. Mientras la división por sexo se presenta emparejada en las dos submuestras, con un ligero predominio de mujeres, las demás variables (edad y estado civil) muestran una interesante variación. En estos casos observamos que la submuestra DU (o sea pertenecientes a la planta académica de la UNAM) es de mayor edad y con una proporción más grande de individuos casados que la submuestra de lo DNU (docentes no pertenecientes a la planta académica de la UNAM). En principio, esto puede significar que los docentes de la UNAM están atendiendo más tardíamente a lasconvocatorias de la maestría MADEMS, y al mismo tiempo es una población con más responsabilidades familiares que la otra con que se está comparando, o sea la muestra DNU. Se podría conjeturar si esta característica de los docentes MADEMS se reflejaría también para la población general de docentes de la UNAM. Los docentes con más de 40 años de la muestra DU alcanzan 46.3 por ciento y los de DNU suman apenas 28.3 por ciento.

Sin duda, la situación generacional de los docentes de la UNAM que estamos analizando merece ser considerada en términos de su repercusión en la trayectoria laboral de éstos, que podría ser más corta, y del impacto a largo plazo del programa MADEMS para la formación de docentes. La comparación entre la submuestras DU y DNU no revela diferencias apreciables con referencia al segundo ítem de los datos sociodemográficos: la extracción social de los docentes. La información sobre estas características de extracción social se refiere al origen urbano o rural, la escolaridad de los padres y el ingreso familiar. Nos damos cuenta que la gran mayoría de los encuestados nacieron en centros urbanos de considerable tamaño, donde también realizaron sus estudios. Eso es común para las dos submuestras y se aprecia en los cuadros presentados.

En lo que se refiere a la escolaridad de los padres, las dos submuestras son similares, pero la educación superior de los padres y madres aparece con una frecuencia algo más elevada en el caso de los docentes que no pertenecen a la planta de la UNAM. La escolaridad materna de los docentes de DNU es más alta, lo que sugiere un entorno familiar con experiencias escolares más extendidas. Esto se percibe en el cuadro 55, cuyos valores para el nivel superior de la escolaridad de padre y madre son 35.9 por ciento y 15.4 por ciento respectivamente en el caso DNU, contra los correspondientes 29.3 por ciento y 12.5 por ciento en la submuestra DU.

La variable ingreso familiar completa la caracterización de la extracción social de nuestros encuestados. Las respuestas dadas a la encuesta no exhiben diferencias significativas respecto al ingreso familiar. Los porcentajes se dividen de manera similar entre los intervalos, lo que apenas permite un señalamiento: los datos indican mayor proporción (35.9 por ciento contra 34.1 por ciento) de ingresos superiores a 12 salarios mínimos entre las familias de la submuestra DNU (cuadro 56).

La revisión, en términos comparativos, de los datos sociodemográficos entre las dos submuestras refleja una homogeneidad entre los dos conjuntos. La diferencia más notoria se da en la edad de docentes que cursan MADEMS, que, como vimos, es menor para los que no pertenecen a la planta académica de la UNAM. En ese sentido, el grupo de docentes de la UNAM no se configura como un grupo singular ni se justifica tomarlo como un colectivo diferenciado de otras poblaciones de docentes.

La encuesta, en su dimensión sobre el perfil del docente, también nos proporcionó datos en torno a la formación y la trayectoria laboral del profesor. Nos detuvimos en la información sobre su escolaridad, su experiencia y su campo disciplinario.

La escolaridad de ambos grupos fue realizada prácticamente en su totalidad en instituciones públicas. Por supuesto, queda clara la vinculación de los encuestados con la escuela pública y se presume entre ellos un cierto reconocimiento a ese tipo de instituciones de educación, lo que influiría en su práctica educativa, ya que la escuela pública se ha basado en principios bien definidos de igualdad de oportunidades y futura convivencia ciudadana.

La experiencia en el ejercicio docente es más larga para los pertenecientes a la submuestra DU, hecho que corresponde a la mayor edad de los docentes de esa institución. La experiencia profesional acumulada puede representar un factor de enriquecimiento en el desempeño de las tareas educativas, pero, al mismo tiempo, cierta resistencia a cambios o innovaciones en su ejercicio. Una revisión sobre su quehacer es importante para refrendar o transformar su práctica docente.

Una diferencia interesante y que merecería algún tipo de explicación es el campo disciplinario a que se dedican los docentes de las submuestras. Por parte de los DNU se observa un predominio de los campos relacionados con ciencias sociales y humanidades, loque representa 43.2 por ciento de sus elecciones, mientras que los DU proceden del campo de las “exactas o duras” en 65.9 por ciento. Sería de interés conocer las razones de esa diferenciación: el campo disciplinario es compartido por los individuos de una misma submuestra. Éste es un dato que puede importar, en el futuro, para ampliar el impacto de programas de formación docente, buscando incluir maestros de distintas disciplinas en sus convocatorias.

LOS DOCENTES Y LA CULTURA POLÍTICA

En este apartado ampliamos nuestro intento de comparación entre las dos submuestras y, en consecuencia, nos adentramos en asuntos de cultura política y ejercicio ciudadano relativos a los docentes. Nos vamos a referir solamente a algunos temas como el interés por lo político, el rol del Estado, radicalismo y respecto a leyes. Los datos con que trabajamos son puntuales, relativos a una sola pregunta, pero sin duda pueden develar orientaciones y actitudes políticas.

Respecto al interés por lo político, los grupos comparados revelan alguna diferencia: los que no laboran en la UNAM expresan un interés relativamente más fuerte por la política. El hecho de estar muy interesado en la política es una circunstancia que presentan 39.5 por ciento de los encuestados, mientras aquellos que sí ejercen docencia en la UNAM revelan un interés menor: 28.2 por ciento.

Al mirar la variable estatismo, o sea la exigencia de la intervención del Estado para la promoción del desarrollo, los valores porcentuales se reparten de la misma manera que la variable anterior. Los DNU aspiran a una intervención estatal más intensa en el ámbito económico; la opción de mucho acuerdo fue la más contemplada en ese conjunto de maestros y alcanza el porcentaje de 47.4 por ciento; esto no ocurre con los de la UNAM, que se ubican en 21.1 por ciento deacuerdo.

Otra variable que es bastante significativa para conocer la fisonomía política de nuestros encuestados es el radicalismo, que se puede expresar en indicadores como la opción por cambios estructurales trascendentes (cuadro 62) y la aceptación de la violencia (cuadro 61) en los procesos de transformación social. La información recabada sobre esos ítems nos revela en ambas submuestras orientaciones políticas alejadas de la radicalidad política. El desacuerdo relacionado con planteamientos radicales (violencia y cambios de sistema social) es muy expresivo y encontramos que en las dos situaciones, DU y DNU, sobrepasa 85 por ciento de desacuerdo. Esta similitud en posicionamientos no se mantiene en la misma simetría cuando analizamos la participación política al considerar la aprobación de formas de resistencia civil. En este ámbito los dos conglomerados difieren: los docentes de la UNAM se adhieren menos a estos tipos de participación política: la aprobación total a éstos es de 26.8 por ciento y se distancia de aquella de los DNU, que concuerdan en 48.7 por ciento con actividades de resistencia civil.

Un tema importante en la ponderación del ejercicio ciudadano es el aprecio por las leyes. Ambos grupos, DU y DNU, tienden a valorar las leyes, aun cuando por muchos son vistas como inútiles, pues no son respetadas. Sin embargo, el grado de la valoración difiere entre ellos. El desacuerdo (poco o mucho) con la afirmación “es inútil cambiar las leyes, pues no son respetadas”, que para nosotros significa valorar la ley, sobrepasa 79.5 por ciento para el caso de los docentes que no pertenecen a la UNAM. Al examinar la submuestra DU (los docentes UNAM), verificamos que el aprecio por la ley es menor en la medida que 65.7 por ciento manifiesta desacuerdo con el ítem que pone en duda el respeto a las leyes.

Entendemos que para el ejercicio ciudadano inserto en un Estado de derecho las leyes importan y merecen ser cambiadas, aun cuandoel respeto a ellas esté en duda; la ausencia de esa actitud entre los individuos compromete una participación política que apunta a la construcción de ciudadanía. Entre los docentes éste es un dato importante a ser considerado para aquilatar su interés o ajuste a tareas vinculadas con la construcción de ciudadanía en la escuela.

En resumen, en el caso del ejercicio ciudadano de los docentes se verifican diferencias y similitudes, tal como apreciamos ampliamente en los cuadros presentados. Las diferencias se revelan en asuntos como el interés por la política, el estatismo y las formas de participación, pero las opiniones se igualan cuando expresan rechazo al radicalismo político y apoyo a un Estado de derecho perfeccionado. Sin duda, estas expresiones son afines a una ciudadanía activa y, quizás, a una inquietud por colaborar en su construcción.

Aun cuando nuestros datos son iniciales y no permiten hacer afirmaciones comprobadas para las respectivas poblaciones, DNU y DU, apuntan hacia la discusión de cuestiones significativas para clarificar aspectos de su cultura política con más precisión, y que por tanto deben ser consideradas en análisis más detenidos.

UNA MIRADA AL CONTEXTO INSTITUCIONAL

Las variables del contexto institucional que se formularon en el proceso de investigación se orientaron a explorar las representaciones y criterios de los docentes y su incidencia en la construcción de ciudadanía. Al igual que en el resto de la dimensiones, las respuestas en relación con el contexto institucional, en lo general, no marcan diferencias notables entre quienes ejercen la docencia en la UNAM y los docentes de otras instituciones. Sin embargo, a pesar de esta similitud en lo general sobre las respuestas, es posible observar ciertas tendencias, no siempre coincidentes, entre los dos grupos de encuestados. Las preguntas del cuestionario correspondientes a la dimensión del contexto institucional tenían como objetivo acercarnos a las percepciones que los propios docentes tienen sobre la institución en la que desempeñan su práctica docente. La dimensión referida a la práctica docente es quizás la que mejor identifica cierta diferencia en las respuestas de los dos subgrupos (DU y DNU). Lo que resulta más significativo es la observación de un subtexto en el conjunto de respuestas de los docentes que no trabajan en la UNAM, en el sentido de una forma más homogénea de manifestar sus percepciones sobre la institución escolar en la que se desempeñan.

Cuadro 64. Nivel de acuerdo con las condiciones necesarias para la vida democrática (%)

Es muy significativa (cuadro 64) la unanimidad (100 por ciento) con que los maestros que no trabajan en la UNAM expresan “mucho acuerdo” con relación a la participación de todos los grupos involucrados en la formulación de las normativas del plantel. Todas las respuestas de los docentes de la UNAM señalan acuerdo, pero se diferencian entre un 90 por ciento totalmente de acuerdo y un 10 por ciento con poco acuerdo. La significación en las respuestas del grupo DU y DNU se hace mayor cuando la pregunta se orienta a la participación de los alumnos en la toma de decisiones. El grupo DNU tiene una respuesta positiva en 100 por ciento (sumando mucho y poco acuerdo), pero el grupo DU tiene una respuesta negativa en casi 15 por ciento. Aun cuando no disponemos de información más precisa que permita sustentar una interpretación con respecto a estos datos, se podría suponer, a partir de la historia reciente de lapropia la UNAM y los años de antigüedad en la institución de algunos de los encuestados, que estos docentes han pasado por la experiencia de algunas huelgas estudiantiles. Pero contrariamente a las respuestas referidas a la participación de distintos actores en la toma de decisiones, serán los DU quienes en un porcentaje de más de un tercio (36.6 por ciento), frente a 25.6 por ciento de DNU, están muy dispuestos a obedecer las decisiones tomadas en la institución, aun cuando no estén de acuerdo con ellas. Es necesario señalar que la no participación de todos los actores involucrados y el incumplimiento de los acuerdos tomados representan obstáculos para la vida democrática dentro de las instituciones escolares.

El reconocimiento hacia los propios docentes tanto por actores de la institución como por actores externos es un componente de interés, tomando en cuenta que la sociedad generalmente considera a los docentes, en su vinculación con los alumnos, como figuras clave en la construcción de ciudadanía. El cuadro 65 muestra que, de acuerdo con la percepción de los encuestados, el reconocimiento por los propios alumnos y por otros profesores del plantel es muy similar en la UNAM y en otras instituciones. Sin embargo, existe una significativa diferencia al referirse a las autoridades escolares, en donde los DNU sólo en 16.2 por ciento se sienten muy respetados por las autoridades, frente a 32.4 por ciento del los DU. Algo similar, pero en menor proporción, ocurre con el reconocimiento de actores externos (otros profesionales y el conjunto de la sociedad), en donde 20.6 por ciento de la submuestra DU considera que tiene mucho reconocimiento, mientras que así lo considera sólo 13.5 por ciento de la submuestra DNU. Tal vez en este caso puede encontrarse la explicación en el prestigio de la propia UNAM. Un dato curioso es que, mientras que los docentes de la submuestra DNU perciben que siempre logran el respeto (aunque sea “poco”) de todos los actores internos o externos de la institución, un porcentaje de 8.8 por ciento de la submuestra DU considera que no tiene “nada” de respeto por parte de otros profesionales y de la sociedad en su conjunto. Como ya señalamos, aun cuando la tendencia en las respuestas es similar en ambas submuestras, las respuestas del grupo DNU resultan ser más homogéneas en comparación con las respuestas de los docentes de la UNAM, en donde puede observarse una mayor heterogeneidad.

El cuestionario dirigido a los docentes indagó acerca del grado de confianza que le merecen ciertas instancias institucionales. En este sentido, resulta significativo, aunque esperable, el alto nivel de aceptación de las instancias de representación que nuclean a los propios profesores, como son los colegios y las academias, respecto a los cuales el porcentaje de confianza supera 90 por ciento en ambas submuestras. En un porcentaje un poco más bajo (menos de 85 por ciento) se confía en la dirección del plantel como espacio de representación. La confianza baja drásticamente en relación con el sindicato. Esta visión de los docentes concuerda con las opiniones que al respecto sostienen otros sectores profesionales, aun cuando el sindicato es un espacio que representa los intereses laborales de los docentes. Sin embargo, aquí aparece un dato interesante en la submuestra DU: en el mismo porcentaje (24.2 por ciento) hay docentes que tiene mucha confianza y muy poca confianza en el sindicato. También resulta notable que en un porcentaje mayor (52.9 por ciento frente a 47.1 por ciento) los docentes que no trabajan en la UNAM tengan mucha confianza en las autoridades del plantel. Es pertinente recordar que un bajo nivel de confianza de los docentes en los distintos espacios de representación puede ser un obstáculo para el buen gobierno de la institución.

Las actitudes ciudadanas, sobre las que se explora en el cuadro 67, pueden agruparse en dos niveles: el nivel personal integrado por las actitudes de honestidad, respeto a los demás y aprecio a la verdad, y el nivel de lo social, integrado por las actitudes de tolerancia, solidaridad y respeto por la ley. De acuerdo con la percepción de los docentes, al jerarquizar las actitudes ciudadanas, le atribuyen una mayor importancia a las actitudes de tipo personal, y colocan la honestidad como la principal de todas ellas, con porcentajes de 43.6 por ciento (DNU) y 50 por ciento (DU). En el otro extremo, con el menor puntaje, se encuentra la actitud social de respeto a la ley, al considerar esta actitud como la de menor jerarquía, en un porcentaje de 53.8 por ciento (DNU) y 42.5 por ciento (DU). Dentro de las actitudes de tipo personal, el aprecio por la verdad es, notablemente, la menos valorada, llegando sólo a un 15 por ciento en los maestros de la UNAM. Esta pregunta, con sus distintos ítEMS, trata de establecer una estimación sobre las actitudes ciudadanas en dos niveles, el personal y el social. Las espuestas obtenidas no marcan una diferenciación en las submuestras, más bien indican una notable coincidencia en una valoración mucho más positiva de las actitudes individuales que de las actitudes de tipo social para todos los encuestados.

Otra pregunta se orientó a indagar sobre la mirada de los propios docentes en torno a sus alumnos (cuadro 68). Para ello se propusieron ciertas actitudes y comportamientos que, según la opinión de los encuestados, se fortalecen o se debilitan en los jóvenes. Para los docentes de la UNAM, la actitud que más se fortalece entre los jóvenes es el compromiso social (61.8 por ciento); sin embargo, esta actitud tiene escasa relevancia (35.1 por ciento) para los docentes que no trabajan en la UNAM. El amor a la libertad logra una plena coincidencia entre los maestros de las dos submuestras. También se da una amplia coincidencia en señalar la confianza en el futuro como la actitud que más se debilita. Puede observarse que en relación con las actitudes que se debilitan existe una fuerte coincidencia entre las dos submuestras, pero surgen diferencias en relación con las actitudes que se fortalecen. A partir de estas diferencias en las respuestas de las submuestras puede perfilarse dos configuraciones distintas sobre la percepción de los jóvenes. Para los docentes de la UNAM los jóvenes fortalecen su compromiso social (61.85 por ciento), su amor a la libertad (55.9 por ciento) y el cuidado de la naturaleza (47.15 por ciento); en cambio, para los docentes que no trabajan en la UNAM, los jóvenes fortalecen su amor a la libertad (54.1 por ciento), su responsabilidad (48.6 por ciento) y el sentido del deber (45.9 por ciento). Ambas submuestras tienen una total coincidencia en que la confianza en el futuro, la identidad nacional y el respeto por los mayores son las actitudes que se debilitan en los jóvenes.

Los datos recabados en el cuadro 69, referido a las formas de discriminación, junto con el anterior, cuadro 68, sobre las actitudes juveniles, permiten abordar las visiones que sobre los otros tienen los propios docentes.

Al analizar las dos submuestras, una vez más observamos una forma más homogénea de respuesta en la submuestra DNU, con un alto porcentaje de mucha aceptación de todos los grupos sociales (todas las respuestas superiores a 60 por ciento); y una forma más diferenciada en las respuestas de la submuestra DU, donde el porcentaje de mucha aceptación no llega a 50 por ciento, con excepción del ítem ideas políticas distintas a las suyas (67.6 por ciento). También aquí puede hablarse de la conformación de distintas configuraciones. Para la submuestra DNU tienen una muy alta aceptación las personas con ideas políticas distintas (81.1 por ciento), de origen indígena (75.7 por ciento) y los discapacitados (73 por ciento); al mismo tiempo, no aceptación de personas con religiones diferentes (43.7 por ciento) y de origen indígena (11.8 por ciento). En relación con la submuestra DU, tienen una alta aceptación las personas con ideas políticas distintas (67.6 por ciento), y en un 47.1 por ciento las de distinta religión, las de origen indígena y los discapacitados. Las personas con menor aceptación son los militantes políticos (26.5 por ciento) y los homosexuales (24.2 por ciento).

RASGOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Nuestro ejercicio comparativo entre las dos submuestras de docentes se completa al examinar la percepción de los maestros en torno a sus actividades orientadas a la construcción de ciudadanía. Los docentes de la UNAM inscritos en el programa MADEMS, en el momento de aplicación de este cuestionario, en una amplia mayoría (87.8 por ciento), estaban en ejercicio activo de la docencia en la EMS. No así los docentesno UNAM, pues más de la mitad de ellos (55.3 por ciento) no se encontraban en ejercicio de la docencia en la EMS en el mismo periodo.

Esto podría conducirnos a reflexionar sobre las diferentes motivaciones que impulsan a cada uno de estos grupos (DU y DNU) a incorporarse a programas de capacitación docente.

En el caso de los DNU, que conforman una población más joven, es posible interpretar que buscan primordialmente mayores niveles de certificación, a través de la maestría, como una vía de acceso a la docencia en EMS; a diferencia de los DU, que además de tener mayor edad cronológica y tener ya una inserción laboral en la docencia pueden, en parte, responder a motivaciones derivadas de los diferente programas de estímulos para profesores de carrera y para profesores de asignatura (Programa de Primas al Desempeño Académico del Personal Académico de Tiempo Completo [pride] y Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura [pepasig]). Se trata también de un grupo, el de los docentes UNAM, con mayores niveles de antigüedad en la docencia. Esta conjunción entre maestros más jóvenes y maestros de más experiencia constituye, a nuestro juicio, un encuentro propicio para la retroalimentación recíproca entre ambos grupos.

Las condiciones de trabajo entre ambas submuestras no revelan tampoco diferencias significativas: tanto los DU como los DNU imparten clases con grupos muy numerosos, resultado sin duda esperable, si atendemos a la expansión de este nivel educativo.

Sí presenta particularidades el grupo DU en lo relativo al número de horas de clase frente a grupo, ya que se concentra el mayor porcentaje en el rango comprendido entre 21 y 30 horas, a diferencia de la submuestra DNU, donde los porcentajes están distribuidos con pocas diferencias porcentuales entre los distintos rangos propuestos por el cuestionario aplicado.

Esta concentración de los DU en el rango de 21 a 30 horas podría quizás ser explicada si se atiende a las formas de contratación, en las cuales predomina el profesor de asignatura.

La preocupación por la formación de ciudadanos se expresa en dos datos significativos: la inclusión de la educación ciudadana en losplanes de estudio y la importancia asignada por los docentes a la formación de ciudadanos en la EMS.

Cuadro 72. Formas de inclusión o no inclusión de la educación ciudadana en los planes de estudio (%)

Considerada la muestra en su conjunto, sólo 3.7 por ciento, de un total de 81 encuestados, está de acuerdo con que no es necesario incluir la educación ciudadana en el plan de estudios. De igual manera, en ambas submuestras (DU y DNU) es muy bajo el porcentaje de maestros que considera que no es necesaria la inclusión curricular de la educación ciudadana.

Cuadro 73. Importancia asignada por los docentes a la formación de ciudadanos en la EMS (%)

El subgrupo DU manifiesta, en mayor proporción que la submuestra DNU, que una finalidad prioritaria de la EMS la constituye la formación de ciudadanos: 43.9 por ciento y 34.2 por ciento respectivamente.

Al igual que en la muestra total, en la que 54.8 por ciento de las respuestas coloca en primer lugar la formación de conciencia crítica (cuadro 74), también en ambas submuestras la formación de conciencia crítica acumula el mayor porcentaje (53.7 por ciento en DU y 57.9 por ciento en DNU).

Si bien hasta aquí encontramos más coincidencias que diferencias o particularidades de la submuestra DU, es llamativo señalar que en el caso de la submuestra DU dicha preocupación por la formación ciudadana (cuadro 73) se asocia en muy baja proporción con las finalidades relativas a transmisión de contenidos actualizados y relevantes (cuadro 75): 14.6 por ciento DU y 39.5 por ciento DNU, y con la formación para el trabajo (cuadro 76): 9.8 por ciento DU y 18.4 por ciento DNU.

Cuadro 74. Importancia asignada por los docentes a la formación de la conciencia crítica en la EMS (%)

Cuadro 75. Importancia asignada por los docentes a la transmisión de conocimientos actualizados y relevantes en la EMS (%)

La baja importancia que los maestros de la UNAM asignan a la transmisión de contenidos actualizados y relevantes en la EMS y a la formación para el trabajo podría interpretarse como una sobrevaloración de la función crítica, sin duda muy importante, de la Universidad Nacional, en detrimento de otras finalidades de igual significación para el desempeño ciudadano.

Cuadro 76. Importancia asignada por los docentes a la formación para el trabajo en la EMS (%)

Recordemos que, aunque muy lejos de nuestra actual sociedad del conocimiento, ya en el siglo XVIII Condorcet observaba:

Cuanto más dispuestos estén los hombres, por la educación, a razonar con exactitud, a captar verdades que se le presentan, a rechazar los errores que se les quiere imputar, y también cuanto más vea una nación aumentar las luces paso a paso y distribuirse en mayor número de individuos, más se debe confiar en obtener y conservar buenas leyes, una administración sabia y una constitución verdaderamente libre (2001: 84-85).

En Condorcet la formación del ciudadano dependerá no sólo de la educación cívica sino, además, de que cada ciudadano tenga, por medio de la instrucción pública, una base mínima, pero suficiente (para dotarlo de autonomía) de conocimientos pertenecientes a las distintas ramas del saber. Se pretendía formar una ciudadanía reflexiva e instruida, capaz de intervenir con bases sólidas en las cuestiones que hacen al bien común; con lo que se buscaba unir el saber, el derecho y la libertad.

Con respecto a las posibilidades de la escuela para la construcción de ciudadanía, el discurso hacia la tarea ético-política de la escuela es más optimista (o quizás omnipotente) en los DU que en los DNU, puesto que, como vemos en el cuadro 77, las respuestas de los DU se dividen en porcentajes iguales: 48.8 por ciento con respecto a la aceptación o el rechazo del condicionamiento a la escuela por parte del contexto social, económico y político.¹ Al considerar los porcentajes expuestos en el cuadro 77, se inclina la balanza hacia los discursos optimistas y omnipotentes, puesto que 56.1 por ciento de los DU no está de acuerdo con la afirmación de que “en las actuales circunstancias del país, la escuela tiene muy pocas posibilidades de formar ciudadanos democráticos”, a diferencia de los DNU, cuya perspectiva es más moderada, ya que 47.4 por ciento no está de acuerdo con la citada afirmación.

Cuadro 77. Posibilidades de la escuela frente al contexto socioeconómico (%)

Sin embargo, estos datos contrastan con lo observado en el primer grupo focal (ver apéndices), en el cual los maestros mostraron, sobre todo, actitudes de escepticismo y desesperanza con respecto a la tarea educativa inherente a la construcción de ciudadanía.

El propósito inicial de ese apartado fue examinar con más detenimiento, mediante procedimientos comparativos, algunas facetas del ejercicio docente, a fin de lograr una caracterización más fiable o depurada de los docentes de la UNAM (DU) integrados al programa MADEMS. Éstos fueron contrastados con los demás miembros de la MADEMS que no se desempeñan en la UNAM (DNU).

Las diferencias advertidas no permiten afirmar la existencia de particularidades que configuren a los docentes de la UNAM (insertos en la MADEMS) como un conjunto singular de maestros. Estos resultados nos sugieren algunas divergencias respecto a datos básicos como la edad y la experiencia en docencia. Los maestros DU son de más edad y, por supuesto, con más experiencia. Esta condición delos académicos de la UNAM puede intervenir en otras diferencias que, aun pequeñas, configuran colectivos específicos. Por ejemplo, nos parece procedente relacionar con la mayor edad de los maestros de la UNAM (DU) su menor interés por la política, su reducida aprobación a la resistencia civil, lo que revelaria una etapa de vida bastante distinta de los más jóvenes que no están en la Unam. Se podría advertir otras consecuencias, positivas o no, de una planta joven frente al desempeño de una de más edad.

En lo referente a la percepción de cada una de las submuestras (DU y DNU) sobre sus actividades docentes en pro de la construcción de ciudadanía, ambos grupos manifiestan otorgarle mucha importancia a este cometido y al papel relevante que juega la escuela. Advertimos, como ya lo señalábamos más atrás, diferencias entre ambas submuestras con respecto a la selección de finalidades asociadas a la formación de ciudadanos.

1 Es decir que la mitad de los docentes manifiesta la impotencia de la acción de la escuela frente a la lógica del mercado y a una realidad social antidemocrática, y la otra mitad acuerda la posibilidad de autonomía escolar frente a esas condiciones sociales adversas.

REFLEXIONES FINALES

Nuestro estudio responde al interés en fortalecer el ejercicio pleno de la ciudadanía a partir del reconocimiento de la estrecha vinculación entre el hacer ciudadano y procesos sociales que, en la actualidad, alteran la sociabilidad.

En estos momentos las sociedades necesitan enfrentar dinámicas que debilitan la cohesión social. Por un lado, hay procesos sociales importantes que están modificando el entorno social, tales como la individuación, la fragmentación social representada por la desigualdad, la flexibilidad del trabajo, las identidades complejas y múltiples, que a su vez significan mayores incertidumbres y riesgos a lo largo de la vida. A la par de estos cambios y también en agravio de la integración social, se experimenta el desprestigio de lo político, la desconfianza en instancias de representación y la dimisión de los ciudadanos, lo que ciertamente termina en el debilitamiento del Estado y la irrelevancia de los actores políticos. Ante esta dinámica de disgregación se plantea la recuperación de la acción política de los individuos y desde ahí la demanda del ejercicio ciudadano para hacer frente a estos acontecimientos.

Gran parte de los autores que detectan esta condición de inoperancia del Estado y de irrelevancia de los actores políticos para redefinir formas de sociabilidad distintas de las generadas por los aspectos negativos de la globalización, enfatizan la necesidad de renovar las formas de comportamiento político valorando la participación ciudadana. Touraine, en Las tres crisis, refiriéndose a las crisis financiera, ecológica y política, señala su posición con tintes asustadizos y gran preocupación:

y así llegamos a nuestra hipótesis central: la construcción de un nuevo tipo de sociedad, de actores y gobiernos, depende antes que nada de nuestra conciencia y de nuestra voluntad, o, más sencillamente aún, de nuestra convicción de que el riesgo de que se produzca una catástrofe es real, cercano a nosotros y de que, por tanto, tenemos que actuar necesariamente. Pero esta convicción no se forma por sí misma en cada ser humano[…] debemos tomar conciencia de la necesidad de renovar y transformar la vida política para que ésta sea capaz de movilizar todas las energías posibles contra unas amenazas que son mortales (Touraine, 2010).

En este contexto, la escuela pública es llamada a participar de la mencionada recuperación del actor político, y se plantea tareas de formación ciudadana. Siguiendo a Morán, entendemos que, en relación con el proyecto de la escuela pública, aun cuando la institución escolar es atravesada por inconsistencias y necesita de reformulaciones,

no queda más remedio que reconocer que a pesar de todo –o quizás precisamente por ello–, el aula es posiblemente el único espacio en el que la ficción de la igualdad puede mantenerse. Por ello, no debe descartarse que, para los niños y jóvenes que padecen –no olvidemos– serios “déficit” de ciudadanía, la escuela, y más concretamente el aula, sea el primer espacio en donde pueden desarrollarse prácticas de ciudadanía y en el que se ejercen derechos cívicos (Morán 2007: 26).

es un lugar complejo en donde se desarrollan prácticas diversas: la acción, la negociación, el rechazo y la negación, la oposición o la resistencia. En su seno, se producen constantes tensiones entre la emancipacióny la regulación, dos de las tendencias centrales, y contradictorias, de la constitución del sujeto político-ciudadano contemporáneo (Morán, 2007: 24).

Dadas estas características, la escuela se configura como un lugar propicio para el desarrollo de experiencias ciudadanas pero, por las mismas razones, se reconoce la complejidad de la construcción de ciudadanía vinculada con la vida escolar. La educación media superior, dada su conformación a partir de una gran multiplicidad de opciones y de una fuerte desarticulación del propio nivel educativo, se constituye como un buen ejemplo de las dificultades que surgen para llevar a cabo la construcción de ciudadanía dentro del espacio escolar.

En términos generales, la investigación vino a confirmar que las representaciones y las prácticas, tanto políticas como ciudadanas, de los docentes de la ems no se alejan demasiado de las representaciones y prácticas de la sociedad en su conjunto. Aun cuando en su gran mayoría estos docentes son profesionistas, o sea que poseen un alto nivel de escolaridad en relación con la escolaridad promedio de la población general, sus ideas acerca de la democracia y la ciudadanía no difieren sustancialmente de los resultados que recogen encuestas nacionales sobre estos mismos temas. Éste es un dato importante para evaluar el requerimiento que se hace en repetidas ocasiones de su involucramiento en tareas de educación ciudadana.

En este análisis preliminar de resultados el perfil de la actividad política de los docentes se revela equiparable al de personas que no están dispuestas a ampliar su participación en la vida política. Parece que se cumple el diagnóstico anticipado en las páginas anteriores, donde se constata lo que la literatura sobre el tema identifica como fatiga política. Desde allí se advierten dificultades de los docentes para empeñarse en tareas de formación ciudadana cuando se revela su débil actuación política.

A partir de la información recabada mediante la aplicación del cuestionario, podemos observar algunos datos de interés en relación con las percepciones que tienen los maestros acerca del contexto institucional. Si bien podemos identificar un buen nivel de reconocimiento de las condiciones necesarias para el desarrollo de la vida democrática en el plantel, y un nivel adecuado de confianza en las distintas autoridades (unipersonales y colegiadas), también es posible percibir, aunque en bajas proporciones, una identificación con los liderazgos autoritarios y con el no respeto a las normas establecidas. Otro dato de interés se presenta al constatar que no existe una aceptación unánime por parte de los profesores respecto a los distintos rasgos de diversidad que presentan sus alumnos. Si bien podemos inferir que la mayoría de los docentes sostiene una disposición favorable hacia los procedimientos de democratización y de construcción de ciudadanía dentro del ámbito escolar, también siguen presentes, quizás como resabios de formas previas de organización institucional, visiones limitadas de la democracia y del ciudadano como portador de derechos.

De igual modo estamos conscientes de las dificultades para llevar a cabo en el ámbito escolar las prácticas educativas inherentes a la construcción de ciudadanía. Uno de los elementos que atestigua lo complejo de estos procesos es el desempeño del docente involucrado en tareas de formación ciudadana de sus alumnos. Desde la visión sustentada en este trabajo, no es posible simplificar esta tarea refugiándonos en la creencia de que la problemática puede solucionarse, con relativa facilidad, mediante la implementación de un determinado enfoque para su enseñanza, como a menudo se pretende con el actual auge de la educación basada en competencias.

Sin demeritar la importancia del planteamiento curricular y de las propuestas metodológicas, es importante evitar la “reducción pedagógica” de esta problemática, que visualiza a la escuela y a los maestros como los únicos responsables de la formación ciudadana, pues se trata de una tarea que requiere los esfuerzos de diferentes actores e instituciones sociales, entre las cuales, como ya lo hemos afirmado, ocupa un lugar privilegiado la escuela.

Nuestra mirada se ha focalizado en los docentes, atendiendo a la centralidad de su rol en los procesos de construcción del conocimiento en el ámbito escolar, pero no debemos olvidar que la construcción de ciudadanía, al igual que otros aprendizajes escolares, se expresa por medio de elementos tangibles (como son los currícula formales y las metodologías de enseñanza) y de elementos intangibles que se ponen en acto gracias a las diferentes formas de relación intersubjetiva en el espacio escolar y extraescolar, en el clima escolar, en los gestos y en el lenguaje corporal de los actores. Es necesario apostar por una enseñanza dialógica y reflexiva, no dogmática y autoritaria. Se trata de formar el juicio crítico con base en el saber y en la comprensión delas problemáticas (Benedicto y Morán, 2002), sin olvidar el valor de las experiencias democráticas generadas en el espacio escolar.

Se observa, en lo referente a la formación de ciudadanos como tarea inherente a la educación pública, que los maestros encuestados, si bien reconocen la importancia de este encargo social y su necesaria inclusión como asignatura y eje transversal en el currículum formal, priorizan una visión de ciudadanía reducida a rasgos de civilidad, sin conexión con el tema de derechos y deberes ciudadanos.

La percepción de los maestros sobre sus actividades docentes orientadas a la construcción de ciudadanía responde puntualmente a los cánones prescritos para un maestro democrático y antiautoritario, respuestas esperables en un grupo como el conformado por los sujetos de la encuesta, que cuenta con un buen nivel de formación pedagógica. También manifiestan altos niveles de confianza en la acción de la escuela para consolidar la democracia en el país, lo cual podría atribuirse, si atendemos a las condiciones desfavorables que presentan las escuelas y el medio social para el logro de tal cometido, a la necesidad que experimentan estos profesionales de sostener el sentido y el valor social de su tarea. En este mismo orden de ideas se sobrevalora la autonomía del salón de clases respecto al contexto institucional y social.

En conclusión, si bien previamente al trabajo de investigación que dio origen a este libro ya habíamos indagado sobre el tema de la ciudadanía y su relación con la escuela –recuperando para ello las discusiones teóricas centrales sobre el concepto de ciudadanía y sobre la noción de escuela pública–, al centrar nuestro interés de investigación en el análisis específico de los docentes de ems y la construcción de ciudadanía dentro del ámbito escolar pudimos constatar la complejidad que implica la realización de esta tarea.

Desde el ámbito de lo social y de lo escolar, la construcción de ciudadanía también implica inclusión, o sea promover la equidad basada en principios democráticos y en la igualdad de oportunidades, garantizando un mínimo de bienestar social y de logros de calidad en educación. La escuela garantiza un mínimo de conocimientos.

La complejidad de la tarea orientada a la construcción de ciudadanía se ve reflejada en las nuevas demandas que se le formulan en esta época a la escuela, que tienen relación con los acelerados avances de las tecnologías de la información, con las nuevas formas de construcción de subjetividades, con la democracia referida casi exclusivamente a lo electoral, y con el aumento de la violencia, entre otros factores. Es por eso que la formación ciudadana tal como se entendió en el origen de la escuela moderna se ha ampliado y reformulado. Cuando hoy pensamos en formación de ciudadanía lo hacemos desde la perspectiva de los derechos, estableciendo la necesidad de construir ciudadanía en el sentido de expandir tales derechos.

Cuando pensamos en la construcción de ciudadanía, no es posible dejar de reconocer al salón de clases como el espacio privilegiado para el desarrollo del proceso educativo; sin embargo, es necesario trascender esos límites y reconsiderar la escuela en sí misma como una institución comprometida con las formas democráticas, que permite y favorece las actitudes ciudadanas de sus maestros y alumnos.

Consideramos que el trabajo de investigación reportado en este libro resultó ser un interesante ejercicio de aproximación a un tema que generalmente es abordado desde la teoría. El recurso metodológico de recogida de datos mediante la aplicación a docentes de un cuestionario autoadministrado permitió un acercamiento mayor a su cultura política, a su visión de la institución educativa y a su experiencia docente.

Las difíciles interacciones en los grupos focales nos advirtieron de lo arduo que llega a ser el abordaje del tema en los espacios que estábamos analizando; las dificultades nos revelaron lo controvertido del tema y con frecuencia una indefinición de los maestros respecto a él.

Estas cuestiones fueron corroboradas por los resultados de la encuesta, y eso nos permite señalar la importancia de avanzar en la reflexión acerca de la contribución de los maestros para las presentes tareas de formación ciudadana, a sabiendas de que generar conocimientos relativos a esta temática es un encargo complejo que envuelve distintas perspectivas y el diálogo entre diversos especialistas.

En ese entendido, nuestro trabajo investigativo nos aleccionó tanto sobre los tropiezos como sobre el encuentro de las soluciones para su buen término. Entre otros y en un sentido más general, los resultados del estudio muestran la construcción de ciudadanía en la escuela como una realidad multideterminada que requiere el análisis de distintos aspectos para su mejor entendimiento. Sin duda, esto nos depara una agenda de investigación muy ampliada y compleja que comprometa a los interesados en el tema. De ellos, incluyéndonos a nosotras, se espera que sigan interrogando y encarando el desafío de conocer mejor los difíciles procesos de construcción de ciudadanía.

APÉNDICE 1. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA INFORMACIÓN (TÉCNICAS DE CONTRASTE)

En nuestra investigación pudimos contrastar los resultados obtenidos por el método de encuesta con la información cualitativa, ya que exploramos la temática a través de la técnica del grupo focal y también contemplamos en el cuestionario algunas preguntas abiertas, donde el encuestado podría franquear opiniones y juicios.

A) INFORME SOBRE LOS GRUPOS FOCALES

Como fase inicial de la recolección de datos sobre la problemática por indagar y como técnica de contraste, nos pareció adecuado utilizar la técnica del Grupo Focal (GF).

El GF es una técnica de investigación cualitativa que puede ser usada para comprender cómo se forman, en una situación grupal, las diferentes percepciones y actitudes sobre un hecho, práctica, producto o servicio. En nuestro caso fue implementada como una técnica de exploración acerca de cómo perciben la formación ciudadana los docentes del programa MADEMS. Esta exploración nos aportó elementos para la construcción de las dimensiones y subdimensiones de análisis y de las preguntas del cuestionario a aplicar posteriormente.

El GF es una especie de entrevista grupal pero no se alternan preguntas del investigador y respuestas de los participantes. Se apoya en la interacción entre los participantes para recolectar información a partir de temas propuestos por el investigador (moderador). Se basa en la tendencia humana de formar opiniones en la interacción con otros individuos (Carlini, 1996). Requiere dos moderadores/as. En nuestro caso también participaron dos investigadoras más y una ayudante de investigación, en calidad de observadoras. Una de las moderadoras abre la sesión planteando el tema central de análisis y durante la sesión, de aproximadamente hora y media, la tarea de ambas moderadoras consiste en coordinar las intervenciones, centrar la discusión si es necesario y responder las posibles preguntas de los participantes.

Se realizaron dos sesiones de preparación, una relativa a la técnica y su implementación, así como al número de participantes que se invitaría, probablemente entre seis y ocho, los cuales, en lo posible, debían presentar las siguientes características: pertenecer a diferentes disciplinas; provenir de diferentes planteles; incluir hombres y mujeres; variedad de edades y pertenencia a diferentes generaciones del Programa MADEMS. La sesión preparatoria giró también en torno a la discusión de los temas y/o problemas más relevantes: el concepto de ciudadanía, la ciudadanía en México, el docente ciudadano, práctica docente y construcción de ciudadanía y la ciudadanía y la gestión en los centros escolares. La siguiente sesión estuvo destinada a un ensayo del grupo focal en una reunión de las integrantes del Seminario sobre Educación y Ciudadanía en México del iisue.

No todas las condiciones establecidas para la selección de los/las participantes pudieron cumplirse. En las dos aplicaciones del GF se trabajó con estudiantes pertenecientes a los programas de Maestría, Doctorado en Pedagogía y el Programa MADEMS de la UNAM. Todos ellos (salvo una persona) en ejercicio de la docencia en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Los grupos estuvieron formados por ocho y nueve integrantes respectivamente, cuatro hombres y cuatro mujeres en el primer GF y seis mujeres y tres hombres en el segundo. Se realizaron grabaciones y posteriores transcripciones de las dos sesiones.

La dinámica de cada uno de estos grupos presentó diferencias: en el primero de ellos hubo menos dificultades para centrar la discusión en torno a los temas propuestos por la coordinadora, cosa que no ocurrió con el segundo grupo, en el cual, a pesar de los esfuerzos de las coordinadoras, las intervenciones derivaron, en varias ocasiones, de situaciones anecdóticas expresadas por algunos participantes. No obstante ello, no sólo a efectos del diseño del cuestionario sino también como datos confiables para el análisis, consideramos relevante presentar en forma conjunta nuestras observaciones de ambas sesiones.

Las intervenciones oscilaron entre dos dimensiones, una de carácter macro con afirmaciones de orden general sobre la sociedad mexicana actual en sus aspectos socioeconómicos, en algunos casos enmarcados en elementos más amplios como la globalización, el capitalismo y el neoliberalismo; y una dimensión de carácter micro referida a situaciones anecdóticas institucionales y áulicas. Aparece, en principio (cuestión que también será significativa en las respuestas al cuestionario), la existencia de dos espacios que no encuentran un punto de unión: un “adentro” y un “afuera”, donde el “afuera” puede o no involucrar a la escuela como institución, y en este caso el “adentro” se refiere sólo al salón de clases. Se delimita un ámbito, un espacio que pertenece sólo al maestro. Así, una de las participantes manifestó:

Lo que estaba pensando es que el maestro sí tiene un cierto ámbito de acción, hay sitios donde puede decidir, puede incidir, puede hacer. Pero hay niveles más grandes donde la institución lo puede invitar a participar. Ahora, algo que una compañera que empezaba a dar clases dijo fue que: “Al entrar al salón de clases lo que sucede adentro es responsabilidad tuya”. Y creo que es algo muy real (participante del segundo grupo focal).

Hubo múltiples referencias a la función reproductora social del aparato escolar, quizás porque la primera persona que intervino, en el primer grupo focal, abrió con esta perspectiva e influyó sobre el grupo o porque la mayoría del grupo se limitó a comentarios muy generales, tomando como base los ejes de análisis señalados al inicio de la sesión. En tales comentarios llama la atención, tanto en el primero como en el segundo grupo focal, la ausencia de disenso.

En el discurso y a través del pedido expreso (en el primer grupo focal) de cómo entender la ciudadanía, desde qué perspectiva, se evidencian serias dificultades para conceptualizar la categoría de ciudadanía y una confusión de niveles y términos para expresar su noción. El tema se desliza hacia diferentes facetas, algunas tangenciales (responsabilidad ética en cuestiones de biotecnología) y otras sin una relación directa (la referencia de una de las participantes de un hecho de abuso sexual en la escuela).

Manifiestan distintas visiones de la ciudadanía: centrada en lo jurídico, en normas de convivencia, en lo formal, en lo cultural. Llama la atención la insistencia en asociar ciudadanía con reglas de urbanidad y comportamiento “disciplinado” en la escuela: puntualidad, cumplimiento de tareas. La ciudadanía, en el espacio escolar y también extraescolar, parece circunscribirse al cumplimiento de reglas heterónomas inherentes a la convivencia en sus aspectos formales. Se la valora desde una perspectiva de “civilidad”, como un medio para posibilitar la convivencia armónica y de respeto a las normas.

El grupo oscila entre un clima de escepticismo y desánimo sobre la tarea educadora referente a la construcción de ciudadanía e intervenciones aisladas y menos frecuentes que se refieren a la escuela como “el mejor espacio para la construcción de ciudadanía”. La primera posición parece exculpar a la escuela al considerar que estamos en una sociedad en crisis de valores, donde la escuela y la familia también están en crisis. Se señalan las contradicciones entre la familia y la sociedad respecto a la labor educativa de la escuela.

Algunas intervenciones destacan una visión de la ciudadanía como algo vivencial y se menciona que el maestro “da testimonio de sus principios [ciudadanos] desde su propia práctica”. En esta misma línea de análisis algunos profesores sostienen que, aunque no se imparta una asignatura vinculada con el tema de la ciudadanía, sí la “viven y la reproducen”, por ejemplo mediante una visión ecológica (el cambio climático), una preocupación social (la ley del ISSSTE) o una visión de género (la despenalización del aborto).

Sobre el tema de valores surgen algunos comentarios interesantes. Por una parte aparecen críticas a los cursos sobre valores y también se reclama la presencia en la escuela de conductas que respondan a valores que hacen a la convivencia, a las relaciones interpersonales y al trabajo: puntualidad, asistencia, respeto al otro y cuidado del medio ambiente; las alusiones a valores sociales y políticos aparecen de forma tangencial.

A pesar de algunas notas de optimismo puestas en evidencia a través de una visión, a nuestro juicio, idealizada o utópica de las posibilidades de acción del maestro rural y sus condiciones de tranquilidad contrastantes con la vida citadina, los maestros plantean un panorama de la vida social (y política) muy desolador. Una de las participantes manifiesta:

En México... somos una sociedad que difícilmente exige sus derechos. En la universidad, por ejemplo, es muy claro el hecho de que los maestros entiendan sus obligaciones porque difícilmente buscamos nuestros derechos. Es más, los profesores están en un proceso de búsqueda de sus derechos comunes como ciudadanos (participante del segundo grupo focal).

También parecen vivir una situación de abandono y desprotección y, aunado a ello, manifiestan falta de credibilidad en las instituciones y en el Estado. Un solo participante habla de la necesidad de la transformación del Estado. Podríamos pensar que pueden estar aceptando un discurso de victimización y al mismo tiempo condenatorio “por ser como somos”: se asume que las deficiencias son casi esenciales a nuestra forma de ser.

B) ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA PREGUNTA 14: ¿CUÁLES CURSOS DE PREPARACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA HA TOMADO?

A la pregunta cerrada 13 sobre la preparación didáctico-pedagógica que han recibido, respondieron afirmativamente 95 personas. Al interrogarlos sobre cuáles, respondieron precisándolos apenas 64 docentes. Advertimos, entonces, que dos de las respuestas incluyen solamente su pertenencia al Programa MADEMS; así, las eliminamos del análisis, por lo cual el total de respuestas consideradas es de 62.

Luego de la lectura de las diversas respuestas elaboramos, para su análisis, determinados criterios que nos permitiesen mostrar las diversas problemáticas que, a nuestro juicio, son las más relevantes en la capacitación didáctico-pedagógica de los docentes encuestados.No buscamos indagar sobre el Programa MADEMS, sino sobre el capital cultural, en términos pedagógicos, con que cuentan los maestros pertenecientes al citado programa. Estos criterios se refieren a:

Con respecto a la precisión, un poco más de la tercera parte de las respuestas presenta un alto grado de imprecisión. Los encuestados mencionan datos muy generales, tales como: “asistencia a diplomados y cursos”, sin especificar sobre qué trataron, si bien hay un nivel de detalle mayor en lo que se refiere a diplomados. En el primer caso están, entre otras, las respuestas: “diplomados y cursos”; “formación docente para el bachillerato”.

En este mismo grupo aparecen respuestas que sólo hacen referencia a cifras: “Durante 18 años tomo 1 o 2 cursos de 20 o 40 horas en el periodo interanual de la enp, todos orientados a mejorar mi trabajo docente diario. Son muchos para anotarlos”. “Muchos (más de 50), pero no han sido de mi agrado y por tal razón decidí hacer la maestría. Si te interesa mándame un correo para escribirte todos los nombres por separado”.

Con base en tales respuestas observamos que la asistencia a cursos parece responder a la oferta institucional, más que a una búsqueda personal por parte de los docentes. Aquí juegan un papel relevante los programas de formación docente de la DGAPA-UNAM: “Desde 1985 los cursos interanuales impartidos por DGAPA y la dirección general de CCH. Muchos de ellos se orientaron respecto a la didáctica de la especialidad”. “Muchos, francamente sería una lista larga. Todos ellos los he cursado en los periodos intersemestrales del CCH Naucalpan, plantel en el que actualmente laboro”.

En lo que atañe a las orientaciones de la preparación didáctico-pedagógica, nos interesó indagar en qué medida esta preparación responde al seguimiento de una línea de interés, ya sea pedagógica o disciplinaria (es decir, dependiendo del área de formación profesional y/o docencia del maestro), o se trata de una acumulación de cursos heterogéneos.

Aquí predomina, en los casos en que se detalla los cursos recibidos, el seguimiento en una línea de trabajo, en especial en lo referente a aspectos instrumentales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como elaboración de reactivos, mapas conceptuales, estrategias psicopedagógicas, psicopedagogía de la enseñanza y del aprendizaje. También esta opción muestra a menudo el interés de los maestros por el sujeto del aprendizaje, lo que se manifiesta en la mención reiterada de la psicología del adolescente. En estos casos los cursos mencionados fueron:

I. Planeación y programa operativo de planeación didáctica, Disciplina con dignidad en el aula, Microenseñanza, Evaluación, Enseñanza de la ciencias, Adolescencia entre otros. 2. DHPD (Desarrollo de Habilidades del Pensamiento para el Docente) en el itesm campus CCM diplomado que fueron 120 hrs. 3. CAST (Capacitación en el Aprendizaje e Internacionalización de Docentes) en el ITESM campus CCM 1 000 hrs. de preparación y práctica en Costa Rica. 4. PREFORED (Preparación y Formación en la Educación Docente) UNAM-CCH. 5. Cursos de Estrategias de Aprendizaje y de Micro-enseñanza.

Prácticamente no hay referencias a cursos de carácter teórico y de educación ciudadana. Un solo entrevistado menciona (entre un sinnúmero de cursos), dos de carácter teórico y otro que podría estar cercano al tema de la ciudadanía desde el ángulo de los valores:

Cuento con numerosos cursos y especializaciones en áreas relacionadas con la didáctica y la divulgación de la ciencia que me permiten estar actualizado para responder a las necesidades formativas de mis estudiantes. Son muchos como para este espacio, por lo que sólo mencionaré los últimos dos años: “Disciplina Inteligente”, “Estrategias para el desarrollo de habilidades intelectuales”, “Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza”, “Estrategias de Aprendizaje”, “Formación de profesores: es necesario que la didáctica de las ciencias incluya la práctica de la enseñanza”, “Prevención de adicciones”, “Uso de nuevas tecnologías de la información en la docencia”, “La Nueva Cultura de Calidad en la Prestación del Servicio Educativo: a los alumnos como clientes del colegio”, “Foro de Discusión en Educación Ambiental y para la Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior”, “Encuentro de Orientación Educativa”, “Durkheim, educación y solidaridad”,¹ “Bios… un recorrido por la naturaleza”, “Delincuencia y Educación”, “Los valores en la educación”, “Cómo hacer del desarrollo tecnológico un impulsor en la prestación del servicio educativo”, “Seminario de Habilidades Docentes”, “Capacitación en videolabs de Ciencias Naturales”, “Suicidio en la adolescencia”, “Los nuevos retos en la educación”, “Tendencias de la educación en el siglo XXI”, así como más de 14 eventos relacionados con la Reforma de la Educación Secundaria 2006.

Por las características de la población estudiada en lo que hace al campo disciplinario, la cual indica que 31.2 por ciento de los alumnos provienen de biología, 15.1 por ciento de matemáticas y 11.8 por ciento de química, lo que equivale a 58.1 por ciento de la población total, era, a nuestro juicio, esperable que la formación pedagógica vinculada específicamente con un campo disciplinario (enseñanza de las matemáticas, de las ciencias sociales, etc.) fuese más frecuente. En este punto son relativamente pocas las respuestas que reportan esta preferencia disciplinaria en la asistencia a cursos. Algunas de ellas son: “Diplomado de educación química, Facultad de Química”. “Estrategias para el Aprendizaje de Algebra, Geometría, Geometría Analítica y Cálculo”. “Metodología de la creatividad aplicada a la ecología”. “Cadir Creatividad y Desarrollo Integral A. C. e Instituto de Investigaciones Ecológicas A. C. 40 horas de febrero a junio del 2003. México D. F.”

Una de las posibles explicaciones de esta situación puede deberse al predominio de programas de formación docente centrados exclusivamente en la preparación didáctico-pedagógica o psicopedagógica desvinculada del campo del saber disciplinario en que se desempeña el docente, en el falso entendido de que es posible aprender las formas del hacer docente con independencia del contenido específico de la enseñanza.

Por último, cabe señalar que el alto grado de imprecisión de las respuestas, al que nos referimos con anterioridad, obstaculiza una visión cuantitativa estricta acerca de la cantidad de cursos, talleres, diplomados y maestrías cursados por la población objeto de estudio, ofrecidos por diferentes dependencias de la UNAM. No obstante ello, su presencia es significativa. Tampoco tenemos datos –y sería objeto de otro estudio– acerca de la actual vigencia o no de tales programas.

Si bien en términos porcentuales las respuestas arrojan resultados alentadores, el análisis de la pregunta abierta 14 parece evidenciar que las preocupaciones de estos docentes, en términos de capacitación didáctico-pedagógica, responden, sobre todo, a la necesidad de solución de las problemáticas inherentes a la enseñanza y el aprendizaje y predominan sobre preocupaciones de carácter ético, social y político.

La casi total ausencia de capacitación para la formación ciudadana podría mostrar la falta de su oferta, pero también cabe preguntarse si los docentes tienen incorporada esta área de estudio en sus demandas y elección de procesos formativos para la docencia.

C) ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA PREGUNTA 29: PARA USTED, ¿QUÉ ES LA DEMOCRACIA?

Una de los datos centrales para la investigación es el concepto de democracia que los docentes han elaborado mediado por sus experiencias en la esfera de lo político. Con este propósito, en la pregunta 29 del cuestionario se solicitaba conceptuar la democracia a través de la pregunta: “¿para usted, que es democracia?”.

La información es importante porque se relaciona con los conocimientos y mayormente con los intereses que el maestro pueda desarrollar por la dimensión política, y eso es sin duda un elemento valioso para orientar su acción en ese mismo ámbito de actividades. Obtuvimos la respuesta de 75 docentes que discurrieron sobre el término democracia.

1. Nivel de definición del concepto de democracia. La ubicación del concepto de democracia como un régimen político fue registrada en apenas 29 casos; otros 25 la situaron como una ideología o incluso como valores o principios de la convivencia u organización de colectivos. En este segundo nivel, de la sociabilidad, la vinculación de la democracia con el ejercicio del poder, que organiza la vida social, es escasamente señalada.

Aun cuando la reconocen como un régimen político y no solamente como principios de convivencia, se percibe una ausencia pronunciada de referencias a normas, leyes y a la constitucionalidad democrática, que hacen parte del sistema político y deben ser observadas por los ciudadanos. No se ocupan de la importancia de un Estado de derecho que opera basado en reglas legítimas y válidas para todos.

A continuación, podemos ilustrar lo anterior transcribiendo algunas opiniones de democracia como régimen o sistema político. Democracia es:

En general, las respuestas se refieren a un sistema político que reconoce el “pueblo” como fuente legítima del poder.

2. Definición de democracia como ideología o principios de convivencia. Democracia es:

Nuevamente, no se señala la importancia del Estado de derecho y del cumplimiento de las leyes que van a garantizar la igualdad y la libertad que son consideradas centrales en la democracia.

En general, las respuestas se refieren a todos los ámbitos de la vida y a una forma de resolver conflictos y promover una convivencia respetuosa entre los individuos reconociendo la igualdad entre ellos. Consideramos importante la frecuencia en que aparece la necesidad de respeto (dignidad) en las relaciones entre las personas, y si vinculamos este señalamiento con la idea de reconocimiento ypertenencia, puede ser que estemos frente a una demanda de un trato digno a partir de experiencias de discriminación y sometimiento que buscan ser superadas. En general, el ejercicio ciudadano se ve disminuido cuando ocurren dificultades de reconocimiento que frecuentemente están emparejadas con formas desiguales de redistribución de recursos, las cuales, sin embargo, reclaman un fortalecimiento de comportamientos ciudadanos para que sean superadas (Fraser, 2006; Fraser y Honneth, 2006).

Se percibe que las respuestas mezclan la definición de democracia, o sea, su concepto, con la existencia y operación de un sistema político democrático en México. Cuando se refieren a México, encuentran la democracia mexicana muy imperfecta o falseada, lo que los lleva a no valorar o a adherirse débilmente a esa forma de gobierno. Este dato es corroborado por la pregunta cerrada número 30, que presentó los siguientes resultados:

3. Valoración del régimen democrático. Desde otro ángulo, no referido a la conceptualización del término democracia, nos interesó conocer la valoración que los docentes tienen del régimen democrático. Las opiniones expresan en gran medida, una adhesión a un régimen, aun cuando testifican que no opera realmente en México.

Valoración positiva del régimen democrático:

Encontramos 62 docentes que valoran positivamente la democracia, aunque definan el concepto de formas diversas, a veces como sistema político y otras veces como ideología o valores de convivencia.

Aparece con alguna frecuencia, entre los encuestados, la mención de los procesos electorales que recogen la voluntad popular y legitiman la representación política y las decisiones del gobierno. Eso lleva a rastrear su aprecio por esta forma de participación y una posible transmisión de esas actitudes hacia su alumnado.

Por otro lado, aparece también con regularidad el señalamiento de la responsabilidad como el elemento que sostiene el funcionamiento exitoso del régimen; responsabilidad tanto de los que gobiernan como de los que son gobernados. El señalamiento del principio de la responsabilidad como un vector fundamental de la democracia afianzaría el ejercicio ciudadano entre los docentes y su interés en la formación para tal ejercicio. Además se advierte en las opiniones recabadas una clara necesidad, para los miembros de una sociedad democrática, de una representación política confiable, sin la cual el régimen se pervierte.

A la par de lo expuesto y recuperando algunas conclusiones generadas por la encuesta, nos permitiríamos suponer que comprometerse con una valoración positiva de la democracia y su definición como un régimen político que requiere ser continuamente perfeccionado, como hacen varios de los docentes interrogados, apoyará, en buena medida, acciones hacia la construcción de una ciudadanía activa.

Valoración negativa del régimen democrático:

Trece casos valoran negativamente el régimen democrático y se justifican con las siguientes expresiones:

Las razones que se esgrimen para la estimación negativa de la democracia parecen ubicarse en los siguientes aspectos: la apatía por los asuntos colectivos, la avidez de muchos por ventajas y privilegios y la continuidad de cúpulas en el poder. No sería desacertado afirmar, por las opiniones recabadas, que los docentes advierten la poca preparación política del mexicano para vivir en la democracia. Las opiniones registradas indican que los docentes –una ciudadanía, en general, debilitada– optan por negar la posibilidad de una democracia debido a su desajuste respecto a la realidad mexicana. Esta actitud desesperanzada de los docentes frente a posibilidades de perfeccionamiento de la vida política vuelve a aparecer en la información resultante de las técnicas del grupo focal y sería pertinente relacionarla con un desaliento de los docentes respecto a actividades orientadas a la construcción ciudadana en su práctica educativa.

2 Programa de Apoyo a la Actualización y Superación del personal docente del bachillerato de la UNAM..

3 No se transcriben textualmente todas las respuestas que mencionan estos cursos.

APÉNDICE 2. CUESTIONARIO APLICADO Y FRECUENCIAS OBTENIDAS

Fecha de envío de correo electrónico _____________________(día)____________ (mes)

¡Hola! En el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM estamos haciendo un estudio sobre la práctica docente y su relación con la formación de ciudadanos en la escuela. Por esa razón, estamos aplicando este cuestionario vía correo electrónico a docentes que cursan la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM para conocer sus opiniones sobre el tema. El cuestionario es anónimo y tiene un tiempo máximo de 20 minutos para su contestación. Estaremos muy agradecidas de contar con su colaboración y, si fuera de su interés, pondremos a su disposición los resultados de este estudio. Para iniciar queremos conocer algunos datos sobre su escuela y sobre usted:

7. Cuando dependía económicamente de sus padres, ¿cuál era el ingreso mensual familiar?

18. Indique en qué instituciones de educación media superior de la UNAM imparte clases:

20. ¿Las asignaturas que imparte están directamente relacionadas con su formación profesional?

22. Los contenidos centrales de las asignaturas que usted imparte, ¿con qué área están relacionados?

31. A continuación le presentamos varias frases con las que algunas personas asocian la democracia. Le agradeceremos anote si para usted la democracia tiene mucho (M), algo (A), poco (P) o nada (N) que ver con cada una de ellas.

31.2. Gozar de libertades políticas (para organizar sindicatos, movimientos sociales, libre expresión, etc.):

31.5. Vigilar los actos del gobierno por medio de la Cámara de Diputados y por el Poder Judicial:

32. De las siguientes afirmaciones, le agradeceríamos nos indicara si está muy de acuerdo (MA), poco de acuerdo (PA), poco en desacuerdo (PD) o mucho en desacuerdo (MD):

32.2. El país funcionaría mejor si fuera gobernado por líderes duros (severos, estrictos):

32.4. Para mantener el orden, las leyes deben ser obedecidas siempre, aun cuando sean injustas:

32.5. México estaría mejor si nos preocupáramos por que todas las personas sean iguales:

32.6. Las leyes y los impuestos del gobierno impiden que las empresas tengan las ganancias que necesitan:

32.7. El gobierno debería ofrecer menos servicios públicos (incluyendo algunos como salud y educación) para reducir impuestos:

32.8. Para que el país se desarrolle, el gobierno debería intervenir más en la economía:

32.9. Nosotros tendríamos menos problemas si en México las personas fuesen tratadas con mayor igualdad:

33. Nos gustaría saber si frecuentemente (F), algunas veces (AV), raramente (R) o nunca (N) acostumbra participar en las siguientes actividades:

33.3. Intenta convencer a sus amigos para que voten por los candidatos que usted cree que son los mejores:

33.4. Asiste a reuniones de asociaciones o comunidades para resolver problemas de su barrio:

33.5. Trabaja o trabajó para algún candidato o partido político en campañas electorales:

33.6. Hace solicitudes (cartas, telegramas, telefonemas, visitas, e-mail, etc.) a políticos o a funcionarios públicos demandando algo:

33.7. Participa en manifestaciones a favor o en contra del gobierno o por alguna otra causa:

35. En términos de una escala de posición política de izquierda a derecha, ¿en qué posición se colocaría?:

36. Nos gustaría saber lo que usted opina sobre algunas acciones que las personas llevan a cabo cuando desean protestar o expresar su opinión a las autoridades del gobierno. Por favor, díganos para cada una si la aprueba totalmente (AT), aprueba parcialmente (AP), desaprueba parcialmente (DP) o desaprueba totalmente (DT).

36B. En su opinión, el gobierno de México si debe (SD) o no debe (ND) tener derecho a:

37. ¿Podría escribir el nombre de algunos personajes políticos actuales del país y de la ciudad de México? (Eliminada para efectos de análisis.)

38. Ahora nos gustaría saber cómo se entera de los acontecimientos políticos del país:

39. De las siguientes frases le agradeceríamos nos indicara si está muy de acuerdo (MA), poco de acuerdo (PA), poco en desacuerdo (PD) o mucho en desacuerdo (MD)

39.5. Lo bueno del capitalismo es que quien se esfuerza en el trabajo se puede volver rico:

40. En una escala del 1 al 5 donde 1 es el de mayor importancia, indique, según su jerarquía, el orden de las finalidades de la educación media superior que se señalan a continuación:

41. De las siguientes frases le agradeceríamos nos indicara si está muy de acuerdo (MA), poco de acuerdo (PA), poco en desacuerdo (PD) o mucho en desacuerdo (MD):

41.1. La educación escolar puede ser inclusiva y transformadora aun cuando coexista con una realidad social injusta y excluyente:

41.2. La educación escolar actual está atrapada en la lógica del mercado y es impotente frente a una realidad social antidemocrática:

41.3. En el espacio escolar el debate de diferentes intereses, intenciones e ideologías permite una educación democrática:

41.4. La acción de la escuela es el principal factor para el desarrollo económico y la consolidación de la democracia en México:

41.6. En la escuela actual es importante la formación de individuos competitivos:

42. Indique, según su opinión, cuál es la mejor forma de incluir en los planes de estudio a la educación ciudadana:

43. Con respecto a los planes de estudio del nivel medio superior y la educación ciudadana, considere las siguientes afirmaciones e indique si está muy de acuerdo (MA), poco de acuerdo (PA), poco en desacuerdo (PD), mucho en desacuerdo (MD):

43.1. La familia es la principal responsable de la formación ciudadana de los jóvenes:

43.2. Es responsabilidad de la escuela y del docente la formación de los alumnos en valores democráticos:

43.3. En las actuales circunstancias del país, la escuela tiene muy pocas posibilidades de formar ciudadanos democráticos:

43.4. Es responsabilidad de la sociedad en su conjunto la educación ciudadana de los jóvenes:

43.5. Aun cuando la organización escolar está burocratizada, resulta posible una tarea docente orientada a la construcción de ciudadanía:

43.6. Es deseable que el maestro trate en clase temas de interés público que excedan los contenidos disciplinarios:

43.7. Son inevitables, en el salón de clase, los comportamientos discriminatorios referidos a religión, género, etnia, opción sexual, nacionalidad y discapacidad:

43.8. Es muy importante que el maestro permanezca indiferente ante los conflictos religiosos, interétnicos, de género, de identidad, de preferencia sexual o de discapacidad:

43.9. De acuerdo con mi experiencia docente, en la escuela se toman decisiones con equidad y justicia:

43.10. En la escuela, el reparto de tareas y designación de horarios frecuentemente se decide con base en favoritismos:

43.11. Es muy importante para la buena enseñanza que el gobierno escolar sea ejercido con mucha autoridad y firmeza:

43.12. En la escuela, las formas de gestión colegiada constituyen fuente de desórdenes y anarquía:

43.13. La participación de los alumnos en el gobierno escolar posibilita formas de gestión democrática:

43.14. Los problemas de disciplina en el aula se solucionan con la aplicación estricta de sanciones disciplinarias:

43.15. Es positivo que el maestro discuta con el grupo escolar los problemas de disciplina:

44. La/las asignaturas que imparte se relacionan o están vinculadas con la educación ciudadana:

45. De acuerdo con su criterio, enliste por orden de importancia los siguientes ítems, otorgando el número 1 al de mayor importancia y así sucesivamente:

46. A continuación se presentan algunas frases para que señale si está muy de acuerdo (MA), poco de acuerdo (PA), poco en desacuerdo (PD) o mucho en desacuerdo (MD).

46.1. Cuando una decisión es tomada en el plantel, quienes no están de acuerdo deben obedecerla:

46.2. Cuando las autoridades del plantel adoptan una normativa pueden decidir lo que quieran:

46.3. En general, los profesores de la Universidad tienen interés en conocer los acuerdos que toma el Consejo Interno del plantel:

46.4. Las autoridades del plantel deben tomar en cuenta la opinión de todos los grupos involucrados antes de establecer una nueva norma:

46.5. Es importante la participación de los estudiantes en la toma de decisiones del plantel:

48. Indique qué tanta confianza tiene en las autoridades universitarias: mucha confianza (MC), algo de confianza (AC), poca confianza (PC) o nada de confianza (NC).

49. En su opinión, ¿es necesario que las direcciones de los planteles estén a cargo de una persona con un liderazgo duro (severo, estricto)?

50. Considere el esfuerzo de cada uno de estos actores por la mejora de los asuntos del plantel e indique en una escala de 1 a 4 qué valor otorga a cada uno, donde 1 significa el menor esfuerzo y 4 el mayor esfuerzo:

51. Señale si considera que los profesores son respetados mucho (M), algo (A), poco (P) o nada (N) por:

52. De las siguientes formas de intervención para hacer valer los derechos e intereses de los docentes de la UNAM, indique si, para usted, cada una de ellas es muy adecuada (MA), algo adecuada (AD), poco adecuada (PA) o nada adecuada (NA):

53. Indique, según su criterio, si entre los jóvenes que asisten a la educación media superior las actitudes se fortalecen (SF), se mantienen (SM) o se debilitan (SD):

54. Considera que la escuela se beneficia mucho (M), algo (A), poco (P) o nada (N) con la asistencia de alumnos:

55. Indique, según su criterio, a quién le corresponde la formación ciudadana de los jóvenes (marque una de las opciones):

56. Cree que la educación que se imparte en las escuelas de educación media superior logra mucho (M), algo (A), poco (P) o nada (N) desarrollar aptitudes y capacidades tales como:

57. La representación de los intereses académicos y laborales de los universitarios es una cuestión que debe tomarse en cuenta. Indique si para usted es muy importante (MI), importante (I), poco importante (PI) o nada importante (NI) la forma en que mejor se representa sus intereses académicos y laborales:

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DOCUMENTOS INTERNOS

Arriaga, Corina (2007), “Transcripción del segundo Grupo Focal”, proyecto La Práctica Docente y la Formación Ciudadana. El Caso de la Educación Media Superior en la UNAM, proyecto PAPIIT IN401907.

Castro, Inés (2007), “Sobre la escuela pública”, México, documento de trabajo, proyecto PAPIIT IN401907.

Montiel, Cecilia (2007), “Transcripción del primer Grupo Focal (de mayo de 2007)”, La Práctica Docente y la Formación Ciudadana. El Caso de la Educación Media Superior en la UNAM, proyecto PAPIIT IN401907.

Montiel, Cecilia (2007), “Transcripción del segundo Grupo Focal (de mayo de 2007)”, La Práctica Docente y la Formación Ciudadana. El Caso de la Educación Media Superior en la UNAM, proyecto PAPIIT IN401907.

Rodríguez, Azucena (2007a), “Notas e impresiones de la prueba del Grupo Focal”.

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires con estudios de doctorado en Sociología en la UNAM. Investigadora de tiempo completo en el IISUE-UNAM. Líneas de investigación: la educación en América Latina; sistema educativo, políticas educativas e igualdad de oportunidades. Publicaciones más recientes: Educación y cultura: un debate necesario en América Latina (coordinadora), México, UNAM (2012); "La escuela pública en México y la definición incierta de nación" (coautora), Cuadernos CEDES, núm. 83 (2011)

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Profesora titular de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en el área de pedagogía. Líneas de investigación: el proyecto educativo de la Ilustración (Francia, siglo XVIII) y la problemática de la educación ciudadana. Publicaciones más recientes: "El maestro y la educación ciudadana. Escenario e imaginarios", en M. I. Castro (coord.), Educación y cultura: un debate necesario en América Latina, México, UNAM (2012); "Pensar la educación ciudadana en el México de hoy" (coautoría con M. I. Castro), Perfiles educativos, vol. XXXIV (2012), número especial).

Maestra en Sociología por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales de Santiago de Chile. Investigadora de tiempo completo del IISUE-UNAM. Líneas de investigación: sociología de la educación y formación ciudadana entre jóvenes de educación media superior. Publicaciones recientes: "El docente y la formación ciudadana", en M. I. Castro (coord.), Educación y cultura: un debate necesario en América Latina, México, UNAM (2012); "La escuela pública en México, y la definición incierta de la nación" (coautora), en Cuadernos CEDES, núm. 83 (2011); "Construcción de ciudadanía en la escuela" (coautora), en Bittencourt y Corvalán (coords.), Américas y culturas, Buenos Aires, Biblos (2009).

Subdimensión datos demográficos
Variables	Núm. de pregunta
Sexo	1
Estado civil	2
Edad	3
Localidad de nacimiento	4
Ingreso familiar de los padres	7
Escolaridad de los padres	8
Subdimensión trayectoria profesional
Variables	Núm. de pregunta
Escolaridad pública o privada	10
Carreras profesionales: núm. y campo disciplinario	11, 12
Preparación didáctico-pedagógica	13, 14
Año de ingreso a la MADEMS	15.3
Entidad de inscripción a la MADEMS	15.2
Campo disciplinario de MADEMS	15.1

Subdimensión conceptualización de la democracia
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Nivel de definición del concepto: régimen político o valores	Distinción entre régimen y valores	29
Igualdad social	Trato igual o simétrico entre los individuos	31.1
Libertad política	Autodeterminación para expresarse y organizarse políticamente	31.2
Procesos electorales	Aprecio por procesos electorales	31.1, 36.4
Reconocimiento	Igualdad ante la ley	31.4
Subdimensión adhesión democrática
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Pluralidad	Múltiples partidos políticos	32.3
Representación política	Procesos electorales	31.1, 36.4
Resolución de conflictos	Libertad se vincula con desórdenes	32.1
Valía o importancia del individuo	Sumisión a trato injusto	32.2, 32.4
Respecto al derecho y las leyes	Impartición de justicia	29, 31.4, 31.5, 31.6
Subdimensión estatismo
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Estado interventor	Logro del desarrollo	32.7, 32.8
Justicia distributiva	Valor de la igualdad	32.9
Libertad de empresa	Ventajas tributarias	32.6
Subdimensión autoritarismo gubernamental
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Organización política	Existencia de partidos políticos	36.2
Movimientos políticos	Derecho a huelgas	36.1
Libertad de expresión	Censura en medios de comunicación	36.3
Respeto a procesos electorales	Adulteración de resultados electorales	36.4
Subdimensión conservadurismo
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Vida privada	Valor de la familia	39.1
Sistema económico	Valor del éxito económico	39.5
Sistema social	Opinión sobre la pobreza	39.6
Marco legal	Respeto al derecho	39.2
Ideología	Aprecio o aceptación por otras ideologías	39.7
Subdimensión ejercicio ciudadano
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Interés por lo político	Grado de interés	34
Búsqueda de información	Medio más frecuentado	38
Participación convencional	Actividades ya formalizadas y ordinarias en la vida política	33
Participación no convencional	Actividades inusuales y sorprendentes en la vida política	36

Subdimensión conformación del espacio institucional democrático
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Condiciones democráticas	Cumplimiento de las normas	46.1
	Legitimidad de las normas	46.2
	Conocimiento de las decisiones	46.3
	Formas incluyentes de gestión	46.4
	Participación de los alumnos	46.5
Confianza y compromiso	Confianza en las instancias de gestión, evaluación y apoyo	48
Reconocimiento de los docentes	Reconocimiento por actores institucionales	51.1, 51.2, 51.3
Reconocimiento de los docentes	Reconocimiento por actores externos	51.4, 51.5, 51.6
La gestión de los derechos y la representación	Gestión de derechos: organizada, individual, ninguna	52
Subdimensión actitudes hacia la ciudadanía
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Actitudes ciudadanas de los docentes	Actitudes individuales, sociales y de relación	45
Percepción sobre los jóvenes	Aptitudes ciudadanas	53
Formas de discriminación	Religión	54.1
	Etnia	54.2
	Nacionalidad	54.4
	Ideas políticas	54.3
	Preferencias sexuales	54.5
	Discapacidad	54.7

Subdimensión las condiciones de la práctica docente
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Aspectos formales de la educación ciudadana	Modalidades de la posible inclusión curricular	42
Formación profesional, preparación pedagógica y docencia	Relaciones entre formación profesional y docencia	20
	Relación entre asignaturas y educación ciudadana	44
	Modalidades de capacitación pedagógica	14
	Campo de formación profesional	15
Carga de trabajo docente	Carga horaria	19
Carga de trabajo docente	Número de alumnos atendidos	21
Las orientaciones básicas de la práctica docente en la EMS	Finalidades prioritarias	40
	Actitudes del docente	43.7–43.8
	Formas de gobierno escolar	43.11–43.13
	Formas de gestión disciplinaria	43.14–43.15
	Formas de trabajo escolar	41.4–41.6, 43.6
Subdimensión el imaginario docente
Variables	Indicadores	Núm. de pregunta
Los discursos sobre la tarea ético-política del maestro y la escuela	Responsabilidad de la formación ciudadana	43.1–43.2, 43.4
	Situación de la democracia institucional	41.3, 43.9–43.10
	La escuela y las condiciones sociopolíticasy económicas de su entorno	41.1–41.4, 43.3–43.5

Sexo	F*	%
Masculino	43	45.3
Femenino	52	54.7
TOTAL	95	100
* Frecuencia: número de veces que se repite una respuesta (no anotamos en adelante).

Estado civil	F	%	Edad aproximada	F	%
Soltero	39	42.4	Menos de 30 años	22	23.2
Casado	42	43.4	De 30 a 35 años	19	20
Divorciado	3	3.0	De 36 a 40 años	19	20
Viudo	1	1.1	De 41 a 45 años	14	14.7
Unión libre	10	10.5	De 46 a 50 años	12	12.6
			De 51 a 55 años	5	5.3
			Más de 55 años	4	4.2
TOTAL	95	100	TOTAL	95	100

Localidad de nacimiento	F	%
Hasta 10 000 habitantes	7	7.5
De 10 000 a 50 000	2	2.2
De 50 001 a 100 000	2	2.2
De 100 001 a 500 000	2	2.2
De 500 001 a 1 000 000	8	8.6
Más de 1 000 000	72	77.3
TOTAL	93	100

Nivel educativo de los padres	PADRE		MADRE
	F	%	F	%
Ninguno	2	2.1	2	2.1
Primaria incompleta	18	18.9	18	19.1
Primaria completa	14	14.8	23	24.5
Secundaria incompleta	6	6.3	5	5.3
Secundaria completa	7	7.4	11	11.7
Bachillerato incompleto	3	3.2	2	2.1
Bachillerato completo	6	6.3	4	4.4
Educación técnica o comercial	8	8.4	18	19.1
Educación superior o más	31	32.6	11	11.7
TOTAL	95	100	94	100

Ingreso mensual familiar	F	%
Menos de 4 salarios mínimos	29	30.5
De 5 a 8 salarios mínimos	25	26.3
De 8 a 12 salarios mínimos	9	9.5
Más de 12 salarios mínimos	13	13.7
NS/NC	19	20
TOTAL	95	100

Tipo de institución	P		S		MS		S
	F	%	F	%	F	%	F	%
Institución pública	80	84.2	81	86.2	82	87.2	92	97.9
Institución privada	15	15.8	13	13.8	12	12.8	2	2.1
TOTAL	95	100	94	100	94	100	94	100
P: primaria, S: secundaria, MS: media superior, S: superior

Docentes con preparación didáctico-pedagógica	F	%
Sí	80	84.2
No	15	15.8
TOTAL	95	100

Campo disciplinario	F	%
Biología	29	31.2
Ciencias sociales	9	9.7
Español	9	9.7
Filosofía	8	8.6
Física	3	3.2
Historia	9	9.7
Letras	1	1.1
Matemáticas	14	15.1
Química	11	11.7
TOTAL	93	100

Docentes con más de una carrera	F	%
Sí	22	23.4
No	71	75.5
NS/NC	1	1.1
TOTAL	94	100

Ejercen actualmente la docencia	F	%
Sí	61	64.9
No	32	34
NS/NC	1	1.1
TOTAL	94	100

Experiencia docente	F	%
Menos de 3 años	11	12.8
De 3 a 8 años	29	33.7
De 9 a 15 años	23	26.7
De 16 a 25 años	16	18.6
Nunca he impartido docencia	6	7
NS/NC	1	1.2
TOTAL	86	100

Dependencias de la UNAM donde imparten clases	F	%	Otras instituciones donde imparten clases	F	%
CCH-Azcapotzalco	7	9	Pública	30	61.3
CCH-Naulcalpan	11	14.1	Privada	18	36.7
CCH- Vallejo	3	3.8	Ambas	1	2
CCH-Oriente	4	5.1
CCH- Sur	5	6.4
ENP “Gabino Barreda”	2	2.6
ENP “Justo Sierra”	1	1.3
ENP “Vidal Castañeda y Nájera”	4	5.1
ENP “José Vasconcelos”	4	5.1
ENP “Antonio Caso”	2	2.6
ENP “Ezequiel A. Chávez”	1	1.3
ENP “Miguel E. Schulz”	1	1.3
ENP “Pedro del Alba”	2	2.6
No imparte clases en la UNAM	26	33.3
NS/NC	5	6.4
TOTAL	78	100	TOTAL	49	100

Favorecer menor corrupción y menor influyentismo	F	%
Mucho	51	58
Algo	13	14.8
Poco	9	10.2
Nada	15	17
Total	88	100

El derecho del gobierno de México sobre…	SD	ND	NS/NC
Prohibir la existencia de algún partido político.	5.7	92	2.3
Prohibir huelgas.	2.3	92	5.7
Censurar periódicos, TV, radio, internet, etc.	5.7	92	2.3
Modificar resultados electorales.	3.4	94	2.3
SD: sí debe, ND: no debe, NS/NC: no sabe o no contestó.

Medios de información	SÍ	NO	NS/NC
Viendo un noticiero de TV	72.4	25.3	2.3
Oyendo la radio	83.9	16.1	0
Leyendo el periódico	76.7	20.9	2.3
Platicando con parientes y amigos	72.1	27.9	0
Discutiendo con compañeros de trabajo	52.3	47.7	0
Visitando sitios de Internet	71.3	26.4	2.3

Ingreso mensual actual	F	%
Menos de 3 salarios mínimos	5	6.2
De 3 a 5 salarios mínimos	28	34.6
De 6 a 8 salarios mínimos	13	16
De 9 a 12 salarios mínimos	6	7.4
Más de 12 salarios mínimos	10	12.3
NS/NC	19	23.5
TOTAL	81	100

Otras actividades además de la docencia	F	%
Sí	14	16.4
No	69	81.2
NS/NC	2	2.4
TOTAL	85	100

La democracia se relaciona con...	M	A	P	N	NS/NC
1. Disfrutar de mayor igualdad social.	68.2	10.2	13.6	8	0
2. Gozar de libertades políticas (para organizar sindicatos, movimientos sociales, libre expresión, etc.).	65.9	17	12.5	4.5	0
3. Derecho a escoger el gobierno por medio de elecciones.	65.9	20.5	6.8	5.7	1.1
4. Establecer la igualdad de todos ante la ley.	73	10.2	10.2	6.8	0
5. Vigilar los actos del gobierno mediante la Cámara de Diputados y por el Poder Judicial.	42	29.5	13.6	14.8	0
6. Favorecer menor corrupción y menor influyentismo.	58	15	10.2	17	0
M: mucho, A: algo, P: poco, N: nada, NS/NC: no sabe o no contestó.

En México la democracia	F	%
Sí existe	2	2.1
No existe	35	36.8
Algunas veces existe	56	58.9
NS/NC	2	2.2
TOTAL	95	100

Sobre la forma de gobierno	MA	PA	PD	MD	NS/NC
1. El país sería mucho mejor si sólo existiera un partido político.	2.3	8	10.2	79.5	0
2. La democracia es peligrosa porque puede provocar desórdenes.	2.3	14.8	12.5	70.5	0
3. Para mantener el orden, la leyes deben ser obedecidas siempre, aun cuando sean injustas.	14.6	19.3	19.3	46.8	1.1
4. México estaría mejor si nos preocupáramos por que todas las personas sean iguales.	56.8	30.7	4.5	6.8	1.1
MA: muy de acuerdo, PA: poco de acuerdo, PD: poco en desacuerdo, MD: mucho en desacuerdo, NS/NC: no sabe o no contestó.

Modificar resultados electorales	F	%
No debe	86	97.7
NS/NC	2	2.3
TOTAL	88	100

Sobre la forma de gobierno	MA	PA	PD	MD	NS/NC
El gobierno debería ofrecer menos servicios públicos (incluyendo algunos como salud y educación) para reducir impuestos .	1.1	2.3	11.4	85.2	0
Para que el país se desarrolle, el gobierno debería intervenir más en la economía.	36.8	25.3	21.8	10.3	6
Nosotros tendríamos menos problemas si en México las personas fuesen tratadas con mayor igualdad.	86.2	11.5	2.3	0	0
Las leyes y los impuestos del gobierno impiden que las empresas tengan las ganancias que necesitan.	14.8	28.4	12.5	40.9	3
MA: muy de acuerdo, PA: poco de acuerdo, PD: poco en desacuerdo, MD: mucho en desacuerdo, NS/NC: no sabe o no contestó.

Sobre los cambios	MA	PA	PD	MD	NS/NC
1. No se debe romper un matrimonio infeliz, es mejor conservar la familia.	8	11.5	4.6	75.9	0
2. Lo bueno del capitalismo es que quien se esfuerza en el trabajo se puede volver rico.	8	19.5	9.2	59.9	3.4
3. Las cosas en México sólo van a cambiar con la violencia.	6.9	2.3	21.8	69	0
4. Es inútil cambiar las leyes en México, pues no son respetadas.	9.2	19.5	9.2	62.1	0
5. La única solución para México es el socialismo.	4.7	24.7	25.9	35.3	9.5
MA: muy de acuerdo, PA: poco de acuerdo, PD: poco en desacuerdo, MD: mucho en desacuerdo, NS/NC: no sabe o no contestó.

Interés respecto a la política	F	%
Mucho interés	29	33
Interés regular	55	62.5
No se interesa	4	4.5
NS/NC	0	0
TOTAL	88	100

Formas de participación ciudadana convencional	F	AV	R	N	NS/NC
Escucha o ve noticias sobre política.	67	27.3	5.7	0	0
Platica con otras personas sobre política.	45.5	42	11.4	1.1	0
Intenta convencer a sus amigos para que voten por los candidatos que usted cree que son los mejores.	1.1	25	23.9	50	0
Asiste a reuniones de asociaciones o comunidades para resolver problemas de su barrio.	6.8	33	33	27.3	0
Trabaja o trabajó para algún candidato o partido político en campañas electorales.	1.1	11.4	4.5	83	0
Hace solicitudes (cartas, telegramas, telefonemas, visitas, e-mail, etc.) a políticos o a funcionarios públicos demandando algo.	0	22.7	25	51.2	1.1
Participa en manifestaciones a favor o en contra del gobierno o por alguna otra causa.	6.8	34.1	25	34.1	0
F: frecuentemente, AV: algunas veces, R: raramente, N: nunca, NS/NC: no sabe o no contestó.

Formas de participación ciudadana no convencional	AT	AP	DP	DT	NS/NC
Firmar documentos de protesta o apoyo.	59.1	30.7	3.4	5.7	1.1
Participar en manifestaciones legales.	56.8	25	5.7	10.2	2.3
Participar en resistencia civil.	36.4	30.7	9.1	23.9	0
Tomar edificios públicos.	8	12.5	21.6	56.8	1.1
Realizar plantones en lugares públicos.	15.9	13.6	23.9	45.5	1.1
Participar en marchas en otras localidades.	17	21.6	15.9	42	3.4
Participar en huelgas de hambre.	5.7	25.3	10.3	50.6	8
AT: aprueba totalmente, AP: aprueba parcialmente, DP: desaprueba parcialmente, DT: desaprueba totalmente, NS/NC: no sabe o no contestó.

Condiciones necesarias para la vida democrática	MA	PA	PD	MD	NS/NC
Cuando una decisión es tomada en el plantel, quienes no están de acuerdo deben obedecerla.	31.3	33.8	20	13.8	1.3
Cuando las autoridades del plantel adoptan una normativa pueden decidir lo que quieran.	10	22.5	11.3	56.3	0
En general los profesores de la universidad tienen interés en conocer los acuerdos que toma el Consejo Interno del plantel.	26.9	34.6	17.9	14.1	6.4
Las autoridades del plantel deben tomar en cuenta la opinión de todos los grupos involucrados antes de establecer una nueva norma.	95	5	0	0	0
Es importante la participación de los estudiantes en la toma de decisiones del plantel.	65.8	26.6	6.3	1.3	0
MA: muy de acuerdo, PA: poco de acuerdo, PD: poco en desacuerdo, MD: mucho en desacuerdo, NS/NC: no sabe o no contestó.

Autoridades universitarias	MC	AC	PC	NC	NS/NC
El Consejo Universitario	36.6	41.5	17.1	2.4	2.4
Los consejos técnicos	36.6	34.1	26.8	2.4	0
Las comisiones dictaminadoras	36.6	34.1	17.1	12.2	0
La dirección del plantel	36.6	31.7	9.8	22	0
Comisión Evaluadora del PRIDE	22	31.7	19.5	7.3	19.5
Defensoría de los Derechos Universitarios	26.8	34.1	19.5	2.4	17.1
MC: mucha confianza, AC: algo de confianza, PC: poca confianza, NC: nada de confianza.

Resolución de problemas	1	2	3	4
Autoridades	35.8	20.9	28.4	14.9
Profesores	53.7	40.3	6	0
Alumnos	10.4	37.3	43.3	9
Padres de familia	2.9	9	25.4	62.7
Donde 1 representa mayor compromiso y 4 el menor compromiso.

Respeto hacia los profesores	M	A	P	N	NS/NC
Las autoridades escolares de sus planteles	23.9	66.2	8.5	0	1.4
Los alumnos	33.8	63.4	2.8	0	0
Los propios profesores	23.9	74.6	1.4	0	0
Los padres de los alumnos	33.8	56.3	5.6	0	4.2
Por otros profesionales	16.9	63.4	15.5	0	4.2
El conjunto de la sociedad	16.9	66.2	12.7	0	4.2
M: mucho, A: algo, P: poco, N: nada, NS/NC: no sabe o no contestó.

Formas de participación	MA	AA	PA	NA	NS/NC
Asociaciones organizadas de profesores	59.2	28.2	7	4.2	1.4
Academias de profesores	70.5	21.1	7	1.4	0
El docente en forma individual	21.1	35.2	28.2	14.1	1.4
Es inútil que el docente trate de hacer valer sus derechos	7	8.5	9.9	67.6	7
MA: muy adecuada, AA: algo adecuada, PA: poco adecuada, NA: nada adecuada, NS/NC: no sabe o no contestó.

Espacios de representación	MI	I	PI	NI	NS/NC
Colegio de profesores	67.6	26.5	2.9	2.9	0
Academias	66.7	27.5	4.3	1.5	0
Dirección del plantel	50	33.8	11.8	4.4	0
Sindicato	25.8	27.3	28.8	18.1	0
MI: muy importante, I: importante, PI: poco importante, NI: nada importante, NS/NC: no sabe o no contestó.

Actitudes ciudadanas	1	2	3	4	5	6
Honestidad	46.8	16.5	17.7	11.4	7.6	0
Respeto a los demás	32.9	25.3	24.1	11.4	2.5	3.8
Aprecio a la verdad	19	15.2	16.5	21.5	19	8.8
Tolerancia	16.5	17.7	16.5	16.5	21.5	11.3
Solidaridad	10.1	10.1	10.1	15.3	36.7	17.7
Respeto por la ley	6.3	16.5	7.6	10.1	11.4	48.1
Donde 1 representa el más importante y 6 el menos importante.

Percepción sobre los alumnos	SF	SM	SD	NS/NC
Compromiso social	47.9	33.8	18.3	0
Responsabilidad	53.5	28.2	18.3	0
Amor a la libertad	54.9	36.6	7	1.4
Honestidad (actitudes)	33.8	45.1	19.7	1.4
Identidad nacional	22.5	40.8	35.2	1.4
Sentido del deber	45.1	28.2	26.8	0
Respeto por los mayores	21.1	45.1	32.4	1.4
Cuidado de la naturaleza	42.3	40.8	16.9	0
Sentido de justicia	32.4	40.8	26.8	0
Tolerancia (actitudes)	45.1	32.4	22.5	0
Disposición al esfuerzo	38	32.4	28.2	1.4
Confianza en el futuro	25.7	31.4	38.6	4.3
SF: se fortalecen, SM: se mantienen, SD: se debilitan, NS/NC: no sabe o no contestó.

La escuela se beneficia con alumnos	M	A	P	N	NS/NC
De religiones distintas a la católica	57.7	16.9	9.9	11.3	4.2
De origen indígena	62	23.9	5.6	7	1.4
Con ideas políticas distintas a la suya	74.6	16.9	2.8	1.4	4.2
Extranjeros	52.1	31	8.5	5.6	2.8
Homosexuales	50	24.3	4.3	15.7	5.7
Militantes políticos	46.5	18.3	12.7	16.9	5.6
Discapacitados	60.6	22.5	8.5	5.6	2.8
M: mucho, A: algo, P: poco, N: nada, NS/NC: no sabe o no contestó.