Congreso

Este primer eje está destinado a la revisión y elucidación de la problemática de la formación y, por tanto, alude específicamente a las elaboraciones conceptuales, a las construcciones y los desarrollos teóricos. El objetivo consiste en comprehender y cuestionar el proceso formativo del hombre de cara a los planteamientos, políticas, funciones y acciones de las instituciones de educación superior y sus actores, que de éste se ocupan.

Se pretende revisitar las posturas teóricas sobre la formación, rescatando, en primer lugar, las aportaciones de los clásicos, cuya vigencia se advierte fundamental para comprender las implicaciones de la formación de los profesores y profesionales de la educación, así como de todas las profesiones, pero particularmente las llamadas “profesiones de lo humano”. Aludimos puntualmente a las tradiciones de la bildung y de la paideia como dos fuentes fundamentales de entonces y de siempre

En los últimos dos siglos, otras líneas de pensamiento de corte filosófico, humanístico, social y educativo, así como psicoanalítico, han venido a nutrir el discurso de la formación, ya sea fecundizando las tradiciones clásicas o bien configurando nuevos elementos discursivos, signados por el interés por re-problematizar y re-significar la formación del hombre. Entre éstos destacan, por ejemplo, la perspectiva gadameriana, que reivindica la formación humana en tanto bildung, desde una visión de la relación de vida entre los hombres, signada por la formación y el lenguaje, entre otros tópicos, y la mirada hegeliana, por la que la formación es pensada como síntesis de lo particular y de lo universal, a partir del reconocimiento del individuo como persona universal y, a la vez, como persona singular y única, distinta a los otros. También podemos señalar, entre otros más, el pensamiento habermasiano, cuya concepción de formación de los sujetos es conceptuada a partir del reconocimiento de sus actos de lenguaje, es decir, de su competencia comunicativa. Así podemos ir mapeando los apuntamientos que, en el pasado, igual que en la actualidad, han venido despuntando sobre la problemática de la formación del sujeto.

Las temáticas que se pueden inscribir en este eje son:

• 1.1 La problematización de la formación y su distinción-articulación con otros vocablos cercanos (actualización, reciclaje, nivelación).
• 1.2 La elucidación de la formación desde cualquier tradición clásica o contemporánea.
• 1.3 Vinculación de la formación con categorías o conceptos relevantes, tales como identidad, libertad, existencia, autonomía.
• 1.4 Debate y comparación de enfoques teóricos sobre la formación.

Hablar de políticas nos lleva al manejo de un concepto que alude a programas y estrategias de gobierno configuradas a partir de las decisiones de los actores en el espacio de la política. Al vincular dicho concepto con las categorías de formación de profesores y profesionales de la educación destacamos un punto de partida: situar como una constante la relación entre el contexto socioeconómico, la política y la educación. Es por ello que el estudio de las políticas y la formación de profesores y profesionales de la educación es un tema actual y de creciente importancia para la investigación educativa. Baste resaltar que la aproximación a las agendas de políticas internacionales de las últimas décadas ha dado lugar a la definición de objetos de investigación educativa, tendentes a ofrecer elementos de soporte para definir estrategias de acción. Entre otros aportes se cuentan los trabajos en torno a la aplicación de políticas educativas entre naciones, resaltando la pertinencia de esquemas innovadores sobre planes, arreglos administrativos, instituciones e ideas en escenarios políticos diversos.

Desde esta perspectiva consideramos que el abordaje de las prácticas y los procesos que los sujetos desarrollan al apropiarse y resignificar las políticas en las instituciones, constituye un eje de discusión y debate para conocer el estado que guardan tanto el diseño como la puesta en práctica de políticas de formación de profesores y profesionales de la educación en los niveles nacional, regional e internacional. Para orientar este estudio hacia aspectos más puntuales proponemos preguntas como las siguientes: ¿cómo abordar este tema?, ¿cuáles son los soportes conceptuales, teóricos y metodológicos disponibles?, ¿quiénes son los actores y las entidades participantes?, ¿cuáles son niveles de participación perfilados y cómo se articulan?, ¿qué otros elementos podrían destacarse?

Los temas que conforman este eje son:

• 2.1 Políticas nacionales e internacionales de formación de profesores y profesionales de la educación
• 2.2 Políticas de formación y selección del profesorado en educación obligatoria y superior (concursos de oposición).
• 2.3 Políticas de formación y estimulación salarial de profesores y profesionales de la educación
• 2.4 Políticas de formación para la calidad de profesores y profesionales de la educación
• 2.5 Políticas de formación para la diversificación de funciones y acciones de profesores y profesionales de la educación
• 2.6 Políticas de formación permanente
• 2.7 Políticas de formación y evaluación

En México, el campo de la formación de profesores abarca tres ámbitos diferenciados. En primer lugar, las acciones y reflexiones sobre la formación de profesores para preescolar, primaria y secundaria, previa a su inserción institucional, así como la formación que reciben –denominada formación de profesores para profesores en servicio o formación permanente– en tanto acción institucional para actualizar a los profesores o acentuar la formación en habilidades específicas. En segundo lugar, se incluye el campo de la formación de profesores universitarios, básicamente como proceso de habilitación en asuntos pedagógicos. La finalidad consiste en elevar la calidad en la educación superior formando a profesores cuya profesión de origen no tiene nada que ver con lo educativo. En tercer lugar, en México, se ofrece formación universitaria relacionada con profesionales de la educación: pedagogía, educación, ciencias de la educación y alguna de sus variantes que va en crecimiento. Al ser el campo tan amplio existe variabilidad de opciones asumidas para formar a este sector.

En relación con el contexto de producción, los autores han planteado diversas tendencias. Algunas ligadas a aspectos tradicionales de la figura del maestro, otras que revitalizan la actuación del alumno, algunas más que toman la docencia como lugar de encuentro social, otras que relacionan la formación de profesores con la transformación social, y también no dejan de aparecer opciones de formación crítica con fines de transformación social. Ahora emerge, como eje transversal, la formación en competencias digitales. Las tendencias de formación asumidas están movilizadas por los intereses de los grupos o comunidades académicas a las que se adscriben los autores.

Los temas que se espera sean abordados sea como reflexiones o como experiencias son:

• 3.1 Formación de profesores y profesionales de la educación en competencias (relacionales, cognitivas, emocionales, actitudinales, lingüísticas)
• 3.2 Formación de profesores y profesionales de la educación en la cultura digital en educación básica y superior.
• 3.3 Formación de profesores y profesionales de la educación para una sociedad solidaria, tolerante, participativa y sostenible.
• 3.4 La centralidad del sujeto en la formación de profesores y profesionales de la educación.

Uno de los desafíos actuales de la educación es la formación de maestros que implica necesariamente el desarrollo intelectual, pero también el afectivo y moral del formador y del formado y demanda su acción para reconstruir la cultura y comprender su situación como sujeto y sujeto activo en la creación de una mejor sociedad.

Consideramos que la formación de los profesores supone, además de aspectos pedagógicos y psicológicos, un proceso complejo que incluye las representaciones y la identidad de los sujetos. Eso, sin desconocer que las identidades se construyen a partir de múltiples factores que, con mayor o menor intensidad interpelatoria, las condicionan parcialmente.

Por otro lado, la identidad sigue siendo un tema y un problema epistemológico sobre el que teóricos de diversas procedencias disciplinarias han reflexionado. En el ámbito de la investigación, es un rubro que se ha estudiado en el marco de las ciencias sociales, humanas y de la educación. Creemos que la identidad profesional (de los sujetos, de las disciplinas y de las instituciones) se reconstruye y redefine constantemente, es decir, las identidades nunca se unifican, por el contrario son fragmentadas y fracturadas, lo cual posibilita su constante reelaboración.

Por lo expuesto anteriormente, uno de los objetivos de este eje temático es reflexionar sobre las características de la formación como un proceso integral que trata de actuar sobre la personalidad entera.

Así, consideramos que la formación de profesores tiene una orientación triple: transmitir conocimiento, trabajar en el desarrollo del sujeto de forma global e integrar el saber a la práctica docente y a la vida.

Paralelamente, el segundo objetivo es reflexionar sobre las particularidades de las identidades que adquieren y/o construyen los profesores y profesionales de la educación.

Se podrá abordar las temáticas desde diversas disciplinas, metodologías y perspectivas de análisis.

Se invita a presentar contribuciones en algunos de los siguientes tópicos:

• 4.1. Formación profesional e identidad
• 4.2. Formación y proceso de configuración identitaria en profesores y profesionales de la educación
• 4.3. Configuración identitaria de estudiantes en formación profesional
• 4.4. Formación y configuración identitaria en Ias trayectorias de profesores y profesionales de la educación
• 4.5. Formación y procesos de configuración identitaria en las instituciones normalistas y universitarias
• 4.6. Formación y configuración identitaria de corte disciplinar

En los últimos años se han generado diversos debates y propuestas en torno a la formación de los profesores y profesionales de la educación, producto de posiciones teórico-metodológicas, ideológicas y políticas diversas. Asimismo, se han realizado investigaciones con la finalidad de generar marcos de interpretación para la comprensión de fenómenos como: la práctica docente y su articulación con el currículum, la pertinencia de la formación inicial y permanente de los profesores, las representaciones sociales de los profesionales de la educación en torno al currículum escolar, los procesos de deliberación y autonomía de los profesionales de la educación con relación al cambio curricular, entre otros.

La llamada sociedad del conocimiento trajo consigo el desarrollo de modelos curriculares considerados innovadores, entre los que se encuentran la flexibilización del currículo, la educación por competencias, la enseñanza basada en problemas y casos, la metodología de proyectos, las tutorías académicas, la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación, modelos todos que han generado diversos retos para la formación y práctica de los profesores que actualmente se debaten entre la comunidad académica.

Las temáticas que se pueden aquí abordar son:

• 5.1 La formación y los modelos curriculares para la formación inicial y permanente del profesorado de educación obligatoria y superior ante los cambios políticos, económicos, sociales y culturales.
• 5.2 La formación por competencias de los profesores y profesionales de la educación en el contexto de las reformas curriculares de educación básica y superior.
• 5.3 Retos curriculares en la formación de profesionales de la educación.
• 5.4 Pertinencia curricular en la formación continua de profesores y profesionales de la educación.
• 5.4 Formación de profesores y de profesionales de la educación e innovaciones curriculares.

La relación teoría-práctica en la formación de algunas carreras caracterizadas por el “hacer con y para el otro” es algo que se ha dado de manera natural desde hace siglos. La tradición de aprender haciendo y luego la explicación de lo sucedido ha sido algo natural, sin embargo, el paso del tiempo y la primacía que fue adquiriendo el saber sobre el hacer redujeron paulatinamente la importancia de la acción. Se partía del hecho de que, con explicar la acción, se sobreentendía y podía pasarse a la práctica sin ninguna dificultad. La formación de maestros ha estado vinculada desde sus orígenes a prácticas en escuelas; esto es innegable, sin embargo, la forma en que se han llevado a cabo esas prácticas en tanto una transposición didáctica sobreentendida, ha mostrado no ser el mejor camino para una formación que fomente acciones más respetuosas de los sujetos participantes, más potentes para el aprendizaje y con una comprensión más profunda de los procesos y de los resultados. Ello porque la transposición de la teoría a la práctica o viceversa no sucede sin requerir procesos de metacomunicación que permitan el diálogo entre ellas.

Esta vinculación teoría–práctica se encuentra mediada por múltiples factores, encontrados en dimensiones personales, institucionales, gremiales, sociales, económicos, culturales, etc., lo que la hace un asunto de enorme complejidad. En varios países, los sistemas de formación se están replanteando, lo que ha implicado, en algunos casos, retomar la formación teórica y práctica en esa complejidad; de ahí se han derivado reformas educativas importantes, encaminadas al logro de una mejor formación disciplinar sin descuidar los aspectos didáctico-pedagógicos y así abandonar el acartonamiento que produjo la entronización del currículum como fuente de toda planeación. Asimismo, las escuelas normales y las universidades se han comprometido en estos procesos formativos en el sentido de una formación en la alternancia o formación dual, incluso tripartita (universidades, universidades pedagógicas y escuelas). Ello ha impactado en los roles de los distintos agentes implicados, en las gestiones institucionales, en los currícula.

Los temas que se reflexionarán en este eje son:

• 6.1 Los vínculos entre teoría-reflexión–práctica en la formación inicial y continua de profesores y profesionales de la educación.
• 6.2 Los componentes de formación práctica: asignaturas y finalidades; actividades previas y posteriores a la intervención; agentes participantes; evaluación de los aprendizajes y competencias, recursos.
• 6.3 Vías formativas de articulación teoría-práctica en la formación de profesores y de profesionales de la educación: mentoría, tutoría, observaciones cruzadas, registros del trabajo en el aula, investigación-acción, narrativas, acompañamiento.
• 6.4 Los vínculos interinstitucionales en las prácticas para la formación de profesores y profesionales de la educación

Transitamos por una etapa del trabajo pedagógico en donde podríamos considerar que formación y evaluación son términos excluyentes. Primero, porque el término aprendizaje ha desplazado al de formación. Mientras en el siglo XVIII se construía la pedagogía teniendo como base teórica el bildung, concepto que se refiere a conocimientos que, en estricto sentido, devienen de la discusión de la Ilustración, y se refieren un proceso interno que permite constituir lo que reconocemos como humano, hoy solemos decir actitudes y valores, pero es mucho más que eso. Mientras la psicología experimental del siglo XX definió el término aprendizaje como lo que se puede mostrar, inicialmente como un comportamiento, hoy se plantea como una competencia, aunque los constructivistas explicaron los procesos internos que se generan en el sistema de pensamiento para construir una información. Formación y aprendizaje no van de la mano, sencillamente se excluyen mutuamente. La preocupación central de los sistemas educativos en la era global es garantizar los aprendizajes y, en los hechos, el término formación conceptuado, en sentido estricto, sencillamente no existe.

Por su parte, evaluación es una disciplina específica del debate educativo estadounidense del siglo XX. La didáctica en el siglo XVII, consideraba el examen como una etapa de lo que se denominaba método didáctico, no como una tarea posterior al método. En el siglo XIX, con la conformación de los Estados nación y el establecimiento de sistemas educativos organizados, y dependiendo de ellos, se estableció la necesidad de certificar los conocimientos/aprendizajes: se transformó el papel del examen, para separarlo de su situación hasta entonces natural: ser parte constitutiva del método, para establecer una calificación, como resultado del mismo examen.

En esta crítica situación, las políticas educativas buscan con mayor apremio encontrar un mecanismo para que los estudiantes muestren aprendizaje. Así, la evaluación, partiendo en el siglo XX de la teoría de la medición, se convirtió en una disciplina compleja, primero generando la teoría de los tests, las pruebas a gran escala. Los constructivistas hablan de evaluación auténtica, en realidad evaluación por problemas o casos, mientras los modelos de evaluación docente, desde 1908 fincados en el taylorismo, establecieron programas de pago al mérito docente y, también desde finales del siglo XIX se generaron las estrategias de acreditación institucional y de programas

Las temáticas de este eje son:

• 7.1 La formación y la evaluación de profesores y profesionales de la educación
• 7.2 La formación y la acreditación de programas institucionales

En las últimas décadas, la formación de profesores y profesionales de la educación se ha visto interpelada en cuestiones relativas a la diversidad étnica, cultural, lingüística, religiosa, de capacidades, de género, de principios, de nacionalidad y de edad. De hecho, el énfasis de las instituciones educativas por alcanzar una pretendida preparación homogénea y estandarizada, en el contexto actual, ha dado lugar a debates diferenciados en torno a la categoría de “inclusión”, abriendo con ello una amplia perspectiva analítica sobre esta cuestión en el marco de cambios y reformas de diversa índole (educativa, laboral, social, cultural). Esta interpelación ha llevado a la conformación de objetos de estudio en los que dicha formación es analizada desde distintos niveles y perspectivas teóricas.

Por una parte, encontramos que en varios estudios e investigaciones se ha abordado el tema de la inclusión considerándola como la valoración respetuosa de los sujetos singulares en formación y, por tanto, el reconocimiento de las diferencias entre ellos. Por otra parte, asumir la diversidad implica no sólo cumplir el derecho al acceso y la permanencia del profesorado y del personal de educación en las instituciones formadoras, sino además garantizar que tanto escuelas normales como universidades e instituciones de educación superior reconozcan y asuman la diversidad como una condición del sujeto y de los múltiples grupos sociales, y no como un problema a resolver.

Ahora bien, a manera de guía para la definición de rubros específicos hemos formulado las siguientes preguntas: ¿qué se entiende por “inclusión” en el contexto de la formación?; en el caso de los programas de formación de profesores y profesionales de la educación, ¿cuáles han sido los esquemas y/o tendencias de inclusión-exclusión que han prevalecido?; ¿cuáles son los debates configurados en torno a este tema?, y, ¿qué implicaciones conlleva la formación de profesores y profesionales de la educación a partir del reconocimiento de la diversidad como una condición inherente a la vida humana?

En este eje, los temas de discusión son los siguientes:

• 8.1 La inclusión en el marco de los programas de formación de profesores y de profesionales de la educación.
• 8.2 El reconocimiento del sujeto de la formación desde la inclusión.
• 8.3 La formación de profesores y profesionales de la educación: la homogeneidad de cara a la heterogeneidad.
• 8.4 El reconocimiento de la diversidad en los programas institucionales de formación

Este eje invita a sus participantes a reflexionar y profundizar sobre la importancia de la innovación en la formación de profesores y profesionales de la educación, y más particularmente a investigar dónde centrarse para la innovación, a fin de estimularla en todos los actores de los procesos de formación. Es indispensable definir estrategias de formación que lleven a los profesores y a los profesionales de la educación a innovar para favorecer en todo momento al aprendizaje de sus estudiantes, al logro de los objetivos, y que llegue a impactar de manera positiva en los contextos donde trabajen.

Son tres las preguntas fundamentales cuyas respuestas ayudarían a consolidar este eje de formación e innovación: ¿Por qué innovar, en qué innovar y cómo innovar? En este sentido, las posibilidades son vastas, no obstante, podemos empezar a estudiar las dimensiones correspondientes a:

• 9.1 La infraestructura
• 9.2 Modelos de uso
• 9.3 Contenidos
• 9.4 Gestión
• 9.5 Políticas
• 9.6 Evaluación

Con relación a la infraestructura, se pretende dilucidar sobre la mejor manera de integrar la infraestructura en los procesos de formación de profesores y profesionales de la educación, asegurando la innovación. En este caso, es importante señalar que la mayoría de los profesores, juega un doble rol, el de aprendiente y el de enseñante con una infraestructura tecnológica que avanza cada vez más a pasos agigantados. Con relación a los modelos de uso, los profesores y profesionales de la educación deben proveer modelos pedagógicos variados e innovadores que cautiven a sus estudiantes y que sean acordes a las tecnologías utilizadas. La dimensión correspondiente a los contenidos supone una innovación que va desde la posibilidad de tener accesible y disponible el contenido en tiempo real y todo el tiempo, hasta la generación por los propios estudiantes de contenidos complementarios que apoyen su aprendizaje. La dimensión de la gestión supone innovación desde el punto de vista tanto cognitivo como administrativo, para que los usuarios puedan realmente gestionar e innovar su práctica educativa. La dimensión de políticas responderá de manera innovadora a las problemáticas de organización, trayectoria, evaluación y orientación metodológica por parte de los tomadores de decisiones, así como de los profesores y profesionales de la educación. La dimensión evaluación, se abocará a encontrar formas novedosas de evaluación atendiendo a principios educativos, éticos y humanistas. Estamos seguros de que los participantes de este eje serán portadores de respuestas y proposiciones innovadoras que responderán a principios transformadores para la formación de profesores y de profesionales de la educación.