Programme

Conférenciers confirmés

Jean-Michel Baudouin
Université de Genève
Conférence : Identité et formation: les contributions de la recherche biographique en formation des adultes.

Jan Spurk
Université Paris VIII
Conférence : Que reste-il de la Bildung ? De l’(in)actualité d’une pédagogie émancipatrice

Frédérique Lerbet
Université de Paux et des pays de l’Adour
Conférence: Former/se former au métier d’enseignant : questions d’accompagnement

Thérèse Perez-Roux
Université Paul Valéry, Montpellier 3
Conférence: Construction de l’identité professionnelle des enseignants à l’épreuve de la formation et du métier

Isabelle Vinatier
Université de Nantes
Conférence: Le modèle É-P-R (epistémologique, pragmatique et relationnel) : une ressource théorique au service du développement des enseignants ?

Patrick Boumard
Université de Brest
Conférence: La reconnaissance du sujet dans la formation des enseignants à partir de l’approche institutionnaliste

Marielle Beauchemin y Rafael Scapin
APOP, Québec
Conférence : Learning Analytics:Comment utiliser les Big Data des étudiants pour améliorer l’enseignement

Flavia Terigi
Argentina
Conférence : en attente

Ángel Díaz-Barriga
IISUE-UNAM
Conférence : en attente

Francisco Cervantes
CUAED-UNAM
Conférence : L’intégration de l’informatique intelligente dans l’éducation

Thérèse Perez-Roux
Université Paul Valéry, Montpellier 3
Conférence: Construction de l’identité professionnelle des enseignants à l’épreuve de la formation et du métier

Table ronde: politiques de formation des professeurs dans l’enseignement basique
Francisco Miranda, INEE
Arturo Velázques OEI-México
Néstor López IIPE, Argentina: à confirmer

Hébergement

HOTELS PRES DU SIEGE DE L’EVENEMENT

Les hôtels avec lesquels nous avons des conventions pour le congrès sont le Radisson Paraíso Sur et le Fiesta Inn Periférico Sur. Les personnes désireuses de réserver dans l’un de ces hôtels doivent envoyer un mail à: afirsemexique@gmail.com, et indiquer comme SUJET : RESERVATION AFIRSE UNAM et préciser les dates d’arrivée et de départ.

Radisson Paraíso Sur
5 estrellas

Réservations:
Ciudad de México: (+52) (55) 5927 5959
Adresse:
Cúspide 53, Col. Parques del Pedregal, 14020
(A 3 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)
Page Web:
https://www.radisson.com/mexico-city-hotel-df-14010/mexicoci
*Tarifa convenio: $1,178.10
Los impuestos y tarifas pueden variar. Información actualizada al 30 de noviembre de 2017.

Royal Pedregal
5 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 5449 4000
E-Mail: gjasso@hotelesroyal.com.mx

Ubicación:
Periférico Sur 4363, Col. Jardines en la Montaña, 14210
(A 3.4 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:

https://www.hotelesroyal.com.mx/

Camino Real Pedregal México
3 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 52 63 05 30
LD Nacional 01 800 901 23 00

Ubicación:
Periférico Sur 3647, Col. Héroes de Padierna, 10700
(A 6.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:

https://www.caminoreal.com/Hotels/Details/CR/PED

Pedregal Palace
4 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 56 81 12 90

reservaciones@pedregalpalace.com.mx sales@pedregalpalace.com.mx

Ubicación:
Periférico Sur 3487, Col. San Jerónimo Lídice, 10400
(A 6.7 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:
https://www.pedregalpalace.com.mx/

City Express
4 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 5482 0280

Ubicación:
Insurgentes Sur 1581, Col. San José Insurgentes, 03900
(A 7.3 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:
https://www.cityexpress.com/plus/hoteles-mexico/ciudad-de-mexico/benito-juarez/insurgentes-sur

Fiesta INN Periférico Sur
4 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 50 96 93 00

Ubicación:
Periférico Sur 5530, Col. Pedregal de Carrasco, 04700
(A 3.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:
http://www.fiestainn.com/es/web/fiesta-inn-periferico-sur

One Ciudad de México Periférico Sur
4 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 4749 1900

Ubicación:
Periférico Sur 5530, Coyoacán, Col. El Pedregal, El Caracol, 04700
(A 3.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:
http://www.onehoteles.com//en/web/one-ciudad-de-mexico-periferico-sur

Hotel Inn Sur
3 estrellas

Reservaciones:
Ciudad de México: (+52) (55) 55 13 37 38

Ubicación:
Avenida de los Insurgentes Sur 4265, Santa Úrsula Xitla, Tlalcoligia, 14420
(A 6 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

Sitio Web:
http://www.innsurhotel.com.mx/


Taxi seguro
Sitio 242: http://www.radiotaxi242.com.mx/

  • Teléfonos:
  • 5684-0177
  • 5684-6321
  • 5679-7861
  • 5684-6391

Turismo

La Ciudad de México se distingue por contar con un gran número de museos que dan cuenta de nuestra vasta historia y cultura. Entre los museos más representativos podemos encontrar:
Para obtener mayor información sobre ubicación, costos y horarios, dé click en la imagen.

Museo Nacional de Antropología:

Museo del Templo Mayor:

Antiguo Colegio de San Ildefonso:

Museo Nacional de San Carlos:

Castillo de Chapultepec:

Museo Nacional de la Revolución:

Palacio de Bellas Artes:

Museo Nacional de Arte:

Museo Tamayo Arte Contemporáneo:

Museo de Arte Moderno:

Museo de Arte Popular:

Museo Casa Frida Kahlo:

Museo Casa-Estudio Diego Rivera:

Museo Anahuacalli:

Museo Soumaya:

Para mayor información turística, lo invitamos a consultar:

TURIBUS: http://www.turibus.com.mx/#1

Secretaría de Turismo de la Ciudad de México: http://www.mexicocity.gob.mx/

El metro y el metrobús son dos vías de transporte efectivo dentro de la ciudad; los invitamos a consultar los mapas de ambas redes:
Metro: http://www.metro.cdmx.gob.mx/la-red/mapa-de-la-red
Metrobús: http://data.metrobus.cdmx.gob.mx/mapa.html

Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sede de nuestro congreso, cuenta con tres museos dentro del campus principal.
Para obtener mayor información sobre ubicación, costos y horarios, dé click en la imagen

Museo Universitario de Ciencias y Artes (MUCA):

Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC):

Museo de las Ciencias UNIVERSUM:

Para desplazarse dentro de Ciudad Universitaria (CU-UNAM) será importante que usted conozca la red de transporte interno, mejor conocido como PumaBus; para ello, los invitamos a dar click en el siguiente enlace: Plano

Dates à retenir

Réception de communications complètes:

Nouvelle date de réception de communications: 30 avril 2018.

Publication des résultats :

25 mai 2018


Inscription anticipée:

Du 1 janvier au 15 mai 2018

Frais d’inscription::

Membres de l’AFIRSE MX$ 2,200 US$ 145
Non membres MX$ 2,600 US$ 185
Étudiants MX$ 1,600 US$ 110

Inscription normale:

Du 16 mai au 2 aout

Membres de l’AFIRSE MX$ 2,400 US$ 160
Non membres MX$ 2,800 US$ 200
Étudiants MX$ 1,800 US$ 125

Cher/ chère collègue, Si vous avez besoin d’une lettre d’invitation, veuillez en faire la demande à: pducoingw@hotmail.com ou à afirse.mexique@yahoo.com.mx

Le paiement pourra se faire de deux manières différentes:

Virement bancaire:

Au nom de L. Patricia Ducoing Watty
Banque : BBVA Bancomer, Sucursal No. 3555 División-Vértiz.
Compte numéro : 0193764680
IBAN : 012180001937646800

En liquide:

Du 31 juillet 2018 : de 16.00 á 20.00 hrs. et du 1 au 3 aout de 2018. Unidad de Posgrado, UNAM.

IL N’Y AURA PAS DE FACTURE MAIS SEULEMENT UN REÇU DE PAIEMENT.

Comités

Anciens présidents et fondateurs de l’AFIRSE

Jacques Ardoino, Guy Berger et Louis Marmoz

Présidents actuels

Patrick Boumard et Frédérique Lerbet-Sereni

Comité Scientifique International

Guy Berger (Francia), Louis Marmoz (Francia), Patrick Boumard (Francia), Frédérique Lerbet-Sereni (Francia), Florentin Azia (República del Congo), Lise Bessette (Canadá), Patricia Ducoing (Mexico), Ivana Ibiapina (Brasil), Pierre Fonkoua (Camerún), Gaspard Mbemba (Congo), João Pinhal (Portugal), Jean-Pierre Pourtois (Bélgica), Fernando Sabirón (España), Jean-Claude Sallaberry(Francia).

Comité Scientifique National

Concepción Barrón (IISUE-CUAED-UNAM), Hugo Casanova (IISUE-UNAM), Francisco Cervantes (CUAED-UNAM), Delphine Chazot (UNAM), Lourdes Chehaibar (IISUE-UNAM), Ofelia Cruz (UPN), Alicia de Alba (IISUE-UNAM), Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), Patricia Ducoing (IISUE-UNAM), Bertha Fortoul (La Salle), Ana Gallardo (IISUE-UNAM), Noëlle Groult (ENALLT), Mariela Jiménez (UAT), Enrique Linares (FFyL-UNAM), Patricia Mar (IISUE-UNAM), Leticia Moreno (Colegio de Morelos), Tiburcio Moreno(UAM-C), Zaira Navarrete (SOMEC-FFyL-UNAM), Bertha Orozco (IISUE-UNAM), Claudia Pontón (IISUE-UNAM), Laura Rodríguez (FFyL-UNAM), Ileana Rojas (FFyL-UNAM), Mario Rueda (IISUE-UNAM), Enrique Ruiz Velasco (IISUE-UNAM), Abigail Sánchez (CUAED-UNAM), Melchor Sánchez (CODEIC), José Antonio Serrano (UPN), Angélica Valenzuela (BUAP).

Comité d’ Organisation

  • Patricia Ducoing
  • Concepción Barrón
  • Noëlle Groult
  • Laura Rodríguez del Castillo
  • Pilar Martínez
  • Arlene Ayala
  • Dalia García

Bases

Appel adressé aux:

Professeurs, chercheurs, étudiants de licence, master ou doctorat, fonctionnaires et autres acteurs sociaux qui sont intéressés par la réflexion, l’analyse et le débat au sujet de la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation.

Objectifs:

Réfléchir, à nouveau, sur la problématique complexe de la formation des professeurs et professionnels de l’éducation face aux défis que pose la société contemporaine à la recherche de la paix, l’élimination de la faim, la promotion du développement durable ainsi que le droit à l’éducation pour tous tout au long de la vie.

Axes thématiques:

  1. Débat théorique sur la formation
  2. Politiques internationales et nationales de formation des professeurs et professionnels de l’éducation
  3. Tendances dans la formation des professeurs et professionnels de l’éducation
  4. Formation et identité des professeurs et professionnels de l’éducation
  5. Formation des professeurs et professionnels de l’éducation et currículum
  6. La formation et le lien théorie-pratique
  7. Formation et évaluation
  8. Formation et inclusion
  9. Formation et innovation

Les participations seront soit:

  1. Des rapports de recherche, partiaux ou finals (les projets de recherche ne seront pas acceptés)
  2. Des expériences de formation basées sur la théorie
  3. Des dissertations théoriques

Bases:

  • Les participations devront respecter les axes thématiques. De ce point de vue, il est très important de prendre en considération qu’au cours du congrès, il ne s’agira pas de présenter les travaux mais de participer à des débats dans les ateliers organisés par axe thématique.
  • Il peut y avoir 3 auteurs maximum par participation.
  • Un auteur peut proposer 3 interventions maximum.
  • Le texte complet des participations pourra être en espagnol, français ou portugais.
  • Les textes devront suivre les Normes de présentation définies à continuation.
  • Les textes complets auront un minimum de 4,000 mots et un maximum de 4,500, y compris les références finales complètes.
  • Utiliser comme traitement de texte Microsoft® Word® ou compatible.
  • Au moment de l’enregistrement d’une participation, le système enverra automatiquement un email à chaque auteur pour qu’il fasse son inscription individuelle.
  • Les participations qui ne respectent pas toutes les conditions requises ne seront pas acceptées.
  • Si votre participation est acceptée et que vous n’avez pas encore payé votre inscription au moment de la publication des résultats, vous pourrez télécharger votre reçu de paiement sur la page du congrès jusqu’au 30 mai. Si vous vivez à l’étranger et vous ne pouvez pas faire de virement bancaire, prière de le faire savoir à l’adresse mail: afirsemexique@gmail.com, en indiquant comme SUJET: paiement d’intervenant à l’étranger, votre nom et prénom
  • Si aucune de vos interventions n’a été acceptée et vous avez déjà payé, vous serez enregistré comme assistant sur la page web du congrès.

Normes de présentation:

  1. Police: Arial 12
  2. Interligne: 1.5
  3. Mise en page: taille lettre
  4. Pas de tabulation dans tout le texte, y compris les titres et sous-titres.
  5. Le texte de la participation contiendra:
    • Titre
    • Pas de nom d’auteur: il y aura une double évaluation anonyme donc votre nom ne sera inclus que si votre/vos participation(s) est/sont acceptée(s).
    • Introduction ou Présentation
    • Développement du contenu avec les sous-titres nécessaires. Les en-têtes utilisées pour hiérarchiser et organiser l’information vont sans numéros et devront respecter les indications à continuation:
      Niveau 1: En-tête centralisé, en gras en majuscules et minuscules
      Niveau 2: En-tête aligné à gauche, en gras, en majuscules et minuscules
      Niveau 3: En-tête de paragraphe en gras, en majuscules et minuscules, point..
    • Conclusion ou réflexions finales
    • Références
  6. Eviter l’utilisation excessive de notes. En cas de besoin, les mettre en fin de texte.
  7. Les citations bibliographiques se présenteront selon les Normes APA 2017 (6ème. Édition), en prenant en considération:
    • Si la citation contient moins de 40 mots, elle devra figurer dans le texte, entre guillemets et en précisant la référence (nom, année, p., numéro de page) à la fin.
    • Si la citation contient plus de 40 mots, elle devra figurer dans un paragraphe à part, sans guillemets, aligné à gauche et avec un espace de tabulation. Toutes les citations doivent avoir une interligne simple.
  8. Les références bibliographiques, hémérographiques et mésographiques complètes se présenteront à la fin du texte et selon les Normes APA 2017 (6ème. édition).

Réception des textes complets: Nouvelle date de réception de communications: 30 avril 2018.

Publication des résultats: vendredi 25 mai 2018.

Inscription anticipée: Du 1º janvier au 15 mai 2018.

Inscription normale: Du 16 mai au 3 août 2018.

Congrès



A propos du congrès
Problématique: La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

“Ce qu’il y a de divin dans notre espèce, c’est donc la formation de l’humanité… L‘humanité est le trésor et le fruit de tous les efforts humains, en d’autres mots, l’art de notre espèce. Pour l’humanité, la formation représente un travail qui doit être mené à bien de façon implacable pour ne pas retourner à l’état de brutalité” (Herder, 1877-1913: 138).

Le thème de la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation a été revu du point de vue théorique par les philosophes, les pédagogues, les psychanalystes, les sociologues ainsi que d’autres chercheurs provenant de disciplines diverses; beaucoup d’entre eux remettent en question l’utilisation et le sens du mot « formation » qui est très employé par les institutions universitaires et les écoles normales dont le but est la préparation du personnel de l’éducation, ainsi que par les acteurs sociaux et les preneurs de décisions.

En effet, alors que dans la tradition allemande, la bildung, comme concept historique issu de l’Occident, était comprise, entre autres acceptations, comme le processus que l’homme réalise sur lui-même sur le chemin de la vie, qui commence à la naissance et termine à la mort – en tant que formation complète de la personne dans le cadre de sa capacité à s’émanciper et à vivre en société–, aujourd’hui, on donne la priorité aux concepts d’« instruction », « enseignement » et « apprentissage », ce qui met en évidence une vision réductrice, instrumentaliste et à court terme. Rappelons que, déjà à l’époque de Humboldt, la bildung faisait référence à la formation personnelle et à l’organisation du monde, en tant qu’expérience de soi et expérience du monde, c’est-à-dire, en tant que travail d’humanisation de l’homme par l’homme lui-même.

C’est à partir de cette conception que nous nous posons la question de l’utilisation du terme « formation » dans les différents domaines du monde de l’éducation, car comme Fabre (2011 : 223) le précise : « toutes les options institutionnelles de formation qui se définissent dans un bouclage formatif renvoient au fait que vouloir s’abstraire de la vie, c’est encore une forme de vie ».

De là que pour ce Congrès nous proposons de rouvrir le débat sur la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation, en nous situant depuis une perspective où le sujet s’implique dans son processus de formation professionnelle, mais aussi de sa propre formation, de son cheminement dans la vie, processus de formation au cours duquel il transforme sa relation au monde. C’est dans ce contexte que nous invitons les participants à réfléchir sur des sujets qui découlent des questions à continuation :

  • Quelle est la place de la dimension existentielle du sujet dans les processus de formation, du point de vue institutionnel à partir des politiques, les tendances, les cursus, l’évaluation et les programmes qui sont prioritaires aujourd’hui ?
  • La soit disant formation initiale permet aux sujets de se responsabiliser de leur propre formation ? Cette formation les amène à lui donner le sens qu’ils veulent ?
  • Pourrions-nous supposer que la formation continue, comprise comme formation tout au long de la vie, est favorisée et reconduite chez les professeurs et les professionnels de l’éducation comme le chemin vers l’autonomie et la formation de leur propre identité ?
  • Quels sont les éléments fondamentaux de la formation humaine qui permettent un équilibre entre les savoirs théoriques et l’expérience ?
  • Aujourd’hui, quelle est l’orientation de la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation ? Quels sont les tendances, les propositions et les programmes innovateurs pour la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation ?

Références:

Herder, Johann Gottfried (1877-1913), Lettres sur l’avenir de l’humanité, Berlin, Suphan, 3ème recueil, lettre XVII, vol. XVII.
Fabre, Michel (2011), “Experiencia y formación: la Bildung”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, enero-abril.

Objectifs:

Réfléchir, à nouveau, sur la problématique complexe de la formation des professeurs et professionnels de l’éducation face aux défis que pose la société contemporaine à la recherche de la paix, l’élimination de la faim, la promotion du développement durable ainsi que le droit à l’éducation pour tous tout au long de la vie.

Axes thématiques:

Nous avons défini neuf axes thématiques qui organisent le Congrès. Ils représentent les idées centrales de la problématisation pour les conférences ainsi que les participations dans les ateliers.

Axe 1. Débat théorique sur la formation

Ce premier axe est destiné à l’examen et à l’élucidation de la problématique de la formation et, par conséquent, s’adresse spécifiquement aux élaborations conceptuelles, aux constructions et aux développements théoriques. L’objectif est de comprendre et de questionner le processus de formation de l’homme face aux approches, politiques, fonctions et actions des établissements d’enseignement supérieur et de leurs acteurs concernés.

Il vise à revoir les positions théoriques sur la formation, reprenant, tout d’abord, les contributions des classiques, dont la validité est considérée essentielle pour comprendre les implications de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, ainsi que de toutes les professions, mais surtout les « professions de l’humain». Nous nous référons en particulier aux traditions de la bildung et la paideia comme deux sources fondamentales d’alors et de toujours. Alors que l’une des dimensions de la bildung humboldtienne fait référence à la formation de soi et à la configuration du monde, comme l’expérience de soi et expérience du monde, la paideia exalte la formation d’un idéal de l’humanité, en essayant de former l’humanité de l’homme, tâche que s’est attribuée la culture grecque.

Au cours des deux derniers siècles, d’autres lignes de la pensée de nature philosophique, humaniste, sociale et éducative, ainsi que psychanalytique sont venues nourrir le discours de la formation, soit en fécondant les traditions classiques ou en mettant en place de nouveaux éléments discursifs, marqués par l’intérêt à re-problématiser et à re-signifier la formation de l’homme. Parmi ceux-ci, notons, par exemple, la perspective de Gadamer, qui réclame la formation humaine, comme bildung, depuis une vision de la relation de vie entre les hommes, marquée par la formation et la langue, entre autres sujets, et par ailleurs le regard dialectique hégélien, où la formation est conçu comme une synthèse du particulier et de l’universel, à partir de la reconnaissance de l’individu en tant que personne universel et, en même temps, en tant que personne seule et unique, différente aux autres. Nous pouvons également remarquer, entre autres, la pensée, habermasienne dont la conception de la formation des sujets est conceptualisée en fonction de l’acceptation de leurs actes de langage, à savoir, leur compétence communicative. Nous pouvons donc cartographier les points qui, par le passé, aussi bien que maintenant, émergent sur la problématique de la formation du sujet.

Les thèmes qui peuvent être inscrits dans cet axe sont :

  • 1.1 La problématisation de la formation et sa distinction-articulation avec d’autres mots voisins (actualisation, recyclage, nivellement).
  • 1.2 L’élucidation de la formation de toute tradition classique ou contemporaine.
  • 1.3 Le lien entre la formation et des catégories ou concepts pertinents, tels qu’identité, liberté, existence, autonomie.
  • 1.4 Débat et comparaison des approches théoriques de formation.

Axe 2. Politiques internationales et nationales de formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

Parler de politiques nous amène à l’utilisation d’un concept qui se réfère à des programmes et stratégies de gouvernement configurés à partir de la prise de décisions des acteurs politiques. En reliant le dit concept à la catégorie de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, nous soulignons un point de départ : placer comme une relation constante entre la contextualisation socio-économique, la politique et l’éducation. L’étude des politiques de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation est un thème actuel et d’importante croissance pour la recherche éducative. D’ailleurs, l’émergence de nouvelles politiques internationales ainsi que la mise en œuvre de changements dans la gestion publique sur la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation exigent la réalisation d’études consistantes et rigoureuses. Il suffit de souligner que l’approche des agendas politiques internationaux des dernières décennies a conduit à la définition des objets de recherche éducative, qui tendent à offrir des éléments de support pour définir des stratégies d’action. Parmi d’autres contributions, nous avons les études autour de l’application des politiques éducatives entre nations, en mettant l’accent sur la pertinence de schémas innovateurs sur les plans, les arrangements administratifs, les institutions et les idées dans différentes scènes politiques.

Depuis ce point de vue, nous considérons que l’approche des pratiques et des processus que les sujets développent en s’appropriant et en resignifiant les politiques dans les institutions, constitue un axe de discussion et de débat pour mieux connaître l’état qui conserve le plan comme la mise en œuvre des politiques de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation aux niveaux national, régional et international. Pour guider cette étude vers des aspects plus spécifiques, nous proposons des questions comme celle-ci : Comment aborder ce thème ? Quels sont les supports conceptuels, théoriques et méthodologiques disponibles ? Qui sont les acteurs et les entités participants ? Quels sont les niveaux de participation définis et comment sont-ils articulés ? Quels autres éléments pourraient être mis en évidence ?

Les thèmes qui peuvent être inscrits dans cet axe sont :

  • 2.1 Politiques internationales et nationales de formation des professeurs et des professionnels de l’éducation.
  • 2.2 Politiques de formation et sélection du professorat de l’éducation obligatoire y supérieure
  • 2.3 Politiques de formation et stimulation salariale des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.4 Politiques de formation pour la qualité des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.5 Politiques de formation pour la diversification de fonctions et d’actions des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.6 Politiques de formation permanente
  • 2.7 Politiques de formation et évaluation

Axe 3. Tendances dans la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

Au Mexique, la formation des enseignants comprend trois domaines différents. Tout d’abord, les actions et les réflexions sur la formation des enseignants de maternelle, de primaire et de collège, avant leur insertion dans une institution, de même que la formation qu’ils reçoivent – appelée formation pour les enseignants en service ou formation permanente – en tant qu’action institutionnelle pour remettre à niveau les enseignants ou approfondir la formation à des compétences spécifiques. Deuxièmement, le domaine de la formation des enseignants universitaires, principalement comme un processus de préparation en matière d’éducation. L’objectif dans ce cas est d’améliorer la qualité de l’enseignement supérieur en donnant une formation à des professeurs dont le métier d’origine n’a rien à voir avec l’éducation. Troisièmement, au Mexique comme dans de nombreux pays du monde, une formation universitaire liée aux professionnels de l’éducation est dispensée: la pédagogie, l’éducation, les sciences de l’éducation et certaines de ses variantes qui sont en expansion. Etant donné que le champ est si vaste, il y a une grande variété d’options pour former ce secteur.

En relation avec le contexte de la production, les auteurs ont proposé différentes tendances. Certaines sont liées aux aspects traditionnels de la figure de l’enseignant, d’autres revitalisent la performance de l’étudiant, d’autres considèrent l’enseignement comme un lieu de rencontre sociale, d’autres encore relient la formation des enseignants à la transformation sociale, et il ne cesse d’apparaître également des options de formation critique qui ont pour but la transformation sociale. Aujourd’hui la formation aux compétences numériques apparaît comme un axe transversal. Les tendances de formation qui sont acceptées sont mobilisées par les intérêts des groupes académiques ou des communautés auxquels les auteurs se rattachent.

Les sujets qui seront abordés, comme réflexions ou comme expériences, seront les suivants :

  • 3.1 La formation aux compétences (relationnelles, cognitives, émotionnelles, attitudinales, linguistiques) des professeurs et professionnels de l’éducation
  • 3.2 La formation aux compétences numériques des enseignants et des professionnels de l’éducation
  • 3.3 La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation pour une société solidaire, tolérante, participative et de développement durablev
  • 3.4 La centralité du sujet dans la formation des professeurs et professionnels de l’éducation

Axe 4. Formation et identité d’enseignants et professionnels de l’éducation

De nos jours, la formation des professeurs représente un des défis de l’éducation; cette formation implique obligatoirement le développement intellectuel, mais aussi affectif et moral du formateur et du formé et leur demande d’agir pour reconstruire la culture et comprendre leur situation comme sujet et sujet actif en vue de la création d’une société meilleure.

Nous considérons que la formation des professeurs comprend, en plus d’aspects pédagogiques et psychologiques, un processus complexe qui inclut les représentations et l’identité des sujets. Ceci, sans perdre de vue que les identités se construisent à partir de facteurs multiples qui les influencent et les interpellent avec plus ou moins d’intensité.

D’autre part, le thème de l’identité est encore un problème épistémologique auquel ont réfléchi des théoriciens d’horizons disciplinaires différents. Dans le domaine de la recherche, c’est un sujet qui a été travaillé en sciences sociales, humaines et de l’éducation. Nous pensons que l’identité professionnelle (des sujets, des disciplines et des institutions) se reconstruit et se redéfinit constamment, autrement dit, les identités ne s’unifient jamais, elles sont, au contraire, fragmentées et fracturées, ce qui rend possible leur réélaboration constante.

Par conséquent, un des objectifs de cet axe thématique est de réfléchir aux caractéristiques de la formation en tant que processus complet qui tente d’agir sur toute la personnalité.

Nous considérons donc que la formation des professeurs suit une triple orientation: transmission des connaissances, travail sur le développement du sujet de façon globale et intégration du savoir à la pratique enseignante et à la vie.

De même, le second objectif est de réfléchir aux particularités des identités que les enseignants et professionnels de l’éducation acquièrent et/ou se construisent.

Les thèmes pourront être abordés à partir de l’optique de l’anthropologie, l’ethnographie, la didactique, la psychologie ou la théorie des représentations sociales.

Nous invitons à présenter des contributions sur les sujets suivants:

  • 4.1. Formation professionnelle et identité
  • 4.2. Formation et processus identitaire chez les professeurs et les professionnels de l’éducation
  • 4.3. Formation de l’identité chez les étudiants en formation professionnelle
  • 4.4. Formation et processus identitaire dans les parcours des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 4.5. Formation et processus identitaire dans les écoles normales et les universités
  • 4.6. Formation et processus identitaire selon les disciplines

Axe 5. Formation des professeurs et des professionnels de l’éducation et cursus

Au cours des dernières années, de nombreux débats et propositions se sont produits quant à la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation, issus de diverses positions théorico-méthodologiques, idéologiques et politiques. De même, des recherches ont été menées dans le but d’élaborer des cadres interprétatifs pour la compréhension de phénomènes tels que : la pratique pédagogique et son articulation avec le cursus, la pertinence de la formation initiale et permanente des professeurs, les représentations sociales des professionnels de l’éducation sur le programme scolaire, les processus de délibération et l’autonomie des professionnels de l’éducation en relation avec le changement curriculaire, entre autres.

La soi-disant société de la connaissance a entraîné le développement de modèles d’études considérés comme innovants : entre autres, la flexibilisation du cursus, l’éducation par compétences, l’enseignement basé sur la résolution de problèmes et de cas, la méthodologie par projets, les tutorats académiques, l’incorporation des technologies de l’information et de la communication. Tous ces modèles ont présenté divers défis pour la formation et la pratique des professeurs et des professionnels de l’éducation qui font actuellement l’objet de débats au sein de la communauté académique.

Thématiques :

  • 5.1 La formation et les modèles curriculaires pour la formation initiale et permanente du professorat de l’éducation obligatoire et supérieure face aux changements politiques, économiques, sociaux et culturels.
  • 5.2 La formation axée sur les compétences des professeurs et des professionnels de l’éducation dans le cadres des réformes curriculaires de l’éducation de élémentaire et de l’enseignement supérieur.
  • 5.3 Les défis curriculaire dans la formation des professionnels de l’éducation
  • 5.4 La pertinence des programmes dans la formation continue des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 5.5 La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation et les innovations curriculaires

Axe 6. La formation et le lien entre la théorie et la pratique

caractérisées par le “faire avec et pour les autres”, a existé de manière naturelle. La tradition de l´apprentissage par l´action suivi d’une explication de ce qui s’était passé, était le processus normal, mais avec le passage du temps et la primauté qu’a acquis le savoir sur le faire, l’importance de l´action a été graduellement réduite dans la formation. Le principe de base était que le fait d´expliquer l´action permettait sa compréhension et qu´elle pouvait être mise en pratique sans aucune difficulté. En outre, la formation des professeurs a été liée dès ses origines aux pratiques dans les écoles ; c’est indéniable, mais la manière dont ces stages ont été réalisés en tant que transposition didactique directe, ne s’est pas révélée être la meilleure façon pour donner une formation qui encourage des actions plus respectueuses des participants, plus efficaces pour l’apprentissage et avec une compréhension plus profonde des processus et des résultats. En effet, la transposition de la théorie en pratique ou vice versa ne se fait pas sans exiger des processus de métacommunication qui permettent le dialogue entre elles.

Ce lien entre la théorie et la pratique est médiatisé par de multiples facteurs, qui ont pour origine les dimensions personnelles, institutionnelles, professionnelles, sociales, économiques, culturelles entre autres, ce qui en fait une question d’une complexité énorme. Dans certains pays, on assiste à une refonte des systèmes de formation ; dans certains cas, cela a impliqué que le lien entre formation théorique et pratique soit repris dans sa complexité, donnant lieu à des réformes éducatives qui visent à parvenir à une meilleure formation dans les disciplines, sans négliger les aspects pédagogiques et donc, en laissant de côté la rigidité produite par l’intronisation du cursus comme source unique de toute planification. En outre, les écoles normales et les universités se sont engagées dans ces processus formatifs en mettant en place une formation en alternance ou une double formation, voire tripartite (universités, universités pédagogiques et écoles). Ceci a un impact sur les rôles des différents acteurs impliqués, sur les gestions institutionnelles et sur les cursus.

Les principaux thèmes à discuter sont :

  • 6.1 Les liens entre théorie-réflexion-pratique dans la formation initiale et continue des professeurs et professionnels de l’éducation.
  • 6.2 Les composantes de la formation pratique : sujets et objectifs ; activités avant et après l’intervention ; agents participants ; évaluation de l’apprentissage et des compétences ; ressources.
  • 6.3 Voies formatives de l’articulation théorie-pratique dans la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation : tutorat, observations croisées, dossiers du travail en classe, recherche-action, récits, accompagnement
  • 6.4 Les liens interinstitutionnels dans les stages pour la formation des professeurs et les professionnels de l’éducation.

Axe 7. Formation et évaluation

Nous passons par une étape de travail pédagogique où nous pouvons considérer que la formation et l’évaluation sont des termes exclusifs. Tout d’abord parce que le terme apprentissage a déplacé celui de formation. Alors qu’au XVIIIème siècle la pédagogie était construite sur la base de la théorie de bildung, un concept qui renvoie à la connaissance, au sens strict du terme, qui vient de la discussion des Lumières, et se réfèrent à un processus interne qui permet de constituer ce que nous reconnaissons comme humain, aujourd’hui, nous disons généralement des attitudes et des valeurs, mais c’est beaucoup plus que cela. Pour sa part, la psychologie expérimentale du vingtième siècle a permis l’entrée du terme d’apprentissage : ce qui peut être montré, d’abord comme un comportement, mais aujourd’hui comme une compétence, bien que les constructivistes expliquent les processus internes générés pour construire une information. Formation et apprentissage ne vont pas de pair, ils sont simplement mutuellement exclusifs. Le souci central des systèmes éducatifs à l’ère de la mondialisation est de garantir l’apprentissage et, en fait, le terme de formation utilisé au sens strict n’existe tout simplement pas.

Pour sa part, l’évaluation est une discipline spécifique du débat éducatif américain du XXème siècle. La didactique au XVIIème siècle considérait l’examen comme une étape de ce que l’on appelait méthode didactique, non comme une tâche après la méthode. Au XIXème siècle, avec la formation des Etats-nations et la mise en place de systèmes éducatifs organisés et en fonction de ceux-ci, le besoin de certifier le savoir/apprentissage a été établi : le rôle du test a été transformé pour le séparer de sa situation naturelle, être une partie constituante de la méthode, pour établir une notation, à la suite du même examen.

Dans cette situation critique, les politiques éducatives cherchent avec plus d’urgence à trouver un mécanisme permettant aux élèves de montrer leur apprentissage. Ainsi, l’évaluation, à partir du vingtième siècle de la théorie de la mesure, est devenue une discipline complexe, générant d’abord la théorie des tests, qui a donné lieu à des tests à grande échelle. Les constructivistes parlent d’évaluation authentique, en réalité d’évaluation par problèmes ou cas, tandis que les modèles d’évaluation des professeurs, axés sur le taylorisme depuis 1908, établissaient des programmes de rémunération au mérite de l’enseignement et, depuis la fin du XIXe siècle, des stratégies d’accréditation institutionnel et programmes.

Ceux-ci seraient plusieurs des thèmes qui composent ce domaine :

  • 7.1 La formation et l’évaluation des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 7.2 La formation et l’accréditation de programmes institutionnels

Axe 8. Formation et inclusion

Au cours des dernières décennies, la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation a été remise en question en termes de diversité ethnique, culturelle, linguistique, religieuse, de capacités, de genre, de principes, de nationalité et d’âge. En effet, l’accent mis par les établissements d’enseignement sur la réalisation d’une prétendue préparation homogène et standardisée, dans le contexte actuel, a donné lieu à des débats différenciés autour de la catégorie « inclusion », ouvrant une large perspective analytique sur cette question, dans le cadre des changements et des réformes de nature diverse (éducation, travail, social, culturel). Cette interpellation a conduit à la configuration d’objets d’étude dans lesquels la formation est analysée à partir de différents niveaux et perspectives théoriques.

D’une part, nous constatons que dans plusieurs études et recherches, la question de l’inclusion a été abordée, en la considérant comme la valorisation respectueuse des sujets singuliers en formation et, par conséquent, la reconnaissance des différences entre eux. D’autre part, assumer la diversité implique non seulement de garantir le droit d’accès et de permanence des professeurs et du personnel de l’éducation dans les établissements de formation, mais aussi de garantir que les écoles normales, les universités et les établissements d’enseignement supérieur reconnaissent et acceptent la diversité, en tant que condition du sujet et des multiples groupes sociaux, et non comme un problème à résoudre.

Maintenant, en guise de guide pour la définition d’items spécifiques, nous avons posé les questions suivantes : que signifie “inclusion” dans le contexte de la formation ? Dans le cas des programmes de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, quels ont été les tendances et les stratégies d’inclusion-exclusion qui ont prévalu ? Quels sont les débats autour de cette question ? Quelles sont les implications dans la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation sur la reconnaissance de la diversité comme condition inhérente à la vie humaine ?

Dans cet axe, les sujets de discussion sont les suivants :

  • 8.1 L’inclusion dans le cadre des programmes de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation.
  • 8.2 La reconnaissance du sujet de la formation à partir de l’inclusion.
  • 8.3 La formation des enseignants et des professionnels de l’éducation : l’homogénéité face à l’hétérogénéité.
  • 8.4 La reconnaissance de la diversité dans les programmes institutionnels de formation

Axe 9. Formation et innovation

Cet axe invite les participants à la réflexion et à l’approfondissement sur le sujet de l´importance de l’innovation dans la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation et plus particulièrement, à la recherche des axes de l’innovation, afin de stimuler celle-ci chez tous les acteurs des processus de formation. En effet, il est essentiel de définir des stratégies de formation qui amènent les professeurs et les professionnels de l’éducation à innover afin de favoriser à tout moment l’apprentissage des élèves, la réalisation des objectifs et d’avoir un impact positif sur les contextes dans lequels ils vont travailler.

Il y a trois questions fondamentales dont les réponses aideraient à consolider cet axe de formation et d’innovation : pourquoi innover ? Sur quoi innover ? Comment innover ? En ce sens, les possibilités sont vastes, cependant, nous pouvons commencer à étudier les dimensions suivantes :

  • 9.1 L’infrastructure
  • 9.2 Les modèles d’utilisation
  • 9.3 Les contenus
  • 9.4 La gestion
  • 9.5 Les politiques
  • 9.6 L’évaluation.

En ce qui concerne l’infrastructure, il est prévu d’expliquer quelle est la meilleure façon d’intégrer l’infrastructure dans les processus de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, tout en assurant l’innovation. Dans ce cas, il est important de souligner que la majorité des professeurs jouent un double rôle : celui de l’apprenant et celui de l’enseignant, avec une infrastructure technologique qui avance de plus en plus à pas de géant. En ce qui concerne les modèles d’utilisation, les professeurs et les professionnels de l’éducation doivent fournir des modèles pédagogiques variés et innovants qui captivent leurs élèves et qui soient compatibles avec les technologies utilisées. La dimension correspondant aux contenus suppose une innovation qui va de la possibilité de rendre accessible et disponible le contenu en temps réel et tout le temps, jusqu’à la production par les étudiants eux-mêmes de contenus complémentaires qui aident à leur apprentissage. La dimension de la gestion implique l’innovation du point de vue cognitif et administratif, de sorte que les utilisateurs puissent réellement gérer et innover leur pratique éducative. La dimension politique répondra de manière innovante aux problèmes d’organisation, de trajectoire, d’évaluation et d’orientation méthodologique de la part des décideurs, des professionnels de l’éducation et des professeurs. La dimension d’évaluation sera centrée sur la recherche de nouvelles formes d’évaluation basées sur des principes éducatifs, éthiques et humanistes. Nous sommes convaincus que les participants de cet axe seront porteurs de réponses innovantes et de propositions qui répondront aux principes de transformation de la formation des professionnels de l’éducation et des professeurs.

L’AFIRSE Section Mexicaine

L’Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE) a surgi en 1990, à partir de la transformation de l’Association Internationale de Pédagogie Expérimentale en Langue Française, sous la présidence de Gaston Mialaret, depuis sa fondation en 1957. L’AFIRSE a été créée dans le cadre du Colloque fondateur intitulé “Les nouvelles formes de recherche en éducation depuis le regard de l’Europe en formation”, qui a eu lieu à Alençon, France. Jacques Ardoino a été le premier président de l’Association, suivi par Guy Berger puis Luis Marmoz. Aujourd’hui, Patrick Boumard et Frédérique Lerbet-Serni exercent ensemble la présidence.

L’AFIRSE réunit différentes régions dans le monde, grâce à ses sections nationales; belge, brésilienne, camerounaise, canadienne, congolaise, espagnole, française, mexicaine, portugaise et celle de la République Démocratique du Congo; en outre, il existe une section internationale qui regroupe des chercheurs de plusieurs pays comme l’Algérie, le Maroc et la Roumanie, entre autres. L’AFIRSE a pour objectif le développement de la recherche en éducation à partir d’une perspective critique, ainsi que la diffusion et l’utilisation des résultats de cette recherche, dans le but d’améliorer les conditions de l’éducation et les pratiques éducatives. Ses lignes de travail sont très variées et se situent dans différents domaines du champ de l’éducation.

La Section Mexicaine de l’AFIRSE a été fondée grâce à l’invitation formulée par Jacques Ardoino, lors de sa participation au Mexique à la rencontre intitulée “Perspectives pour la formation de professionnels de l’éducation”, à l’UNAM en 1989, où il a donné une conférence magistrale sur l’épistémologie de l’éducation. A partir de 1991, des chercheurs intéressés par la pensée française sur l’éducation ont été invités à participer à la formation de cette section; invitation à laquelle des collègues de différentes institutions d’éducation supérieure ont répondu. Au fil des ans, ce groupe s’est élargi et a participé aux activités organisées par l’AFIRSE internationale et par ses sections, grâce à l’appui de quelques facultés et instituts de l’Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM) impliqués dans la recherche en éducation. L’UNAM a soutenu et participé aux diverses tâches entreprises par l’Association.

Face à la nouvelle géopolitique mondiale, la présence de l’Association au Mexique a rendu possible le dialogue et le débat au niveau international avec les collègues des différentes sections, avec qui nous avons partagé divers travaux et séminaires, dont la valeur réside dans la richesse et la multiplicité des approches pour aborder le thème de l’éducation. En effet, vu la complexité du phénomène de l’éducation comme objet de recherche, il est fondamental de maintenir le débat ainsi que la réflexion à partir de différentes rationalités et de contextes culturels divers dans cet espace extra institutionnel et extra national, où le regard pluriel est privilégié –comme dirait Ardoino- ce qui ne fait pas allusion exclusivement à des domaines disciplinaires, mais aussi à des perspectives variées.

En 1999, le premier congrès international de l’AFIRSE au Mexique qui a eu lieu sur le thème de “L’éducation au regard de la mondialisation-globalisation”, a réuni des collègues brésiliens, canadiens, africains, français et mexicains. Comme résultat de cette rencontre, la Section Mexicaine a publié un texte sous le même titre.

En 2014, nous avons organisé le deuxième congrès international « Les épistémologies et les méthodologies de la recherche en éducation » au cours duquel nous avons abordé de nouveau quelques-uns des thèmes et des débats du Colloque fondateur de 1990. Nous avons profité de la présence de chercheurs d’Amérique Latine et d’Europe provenant de différentes sections.

Par ailleurs, la Section Mexicaine a repris certains sujets travaillés pendant les différents colloques de l’AFIRSE; plusieurs textes qui ont été publiés en espagnol, réunissent des contributions des collègues de l’AFIRSE internationale et des membres de la Section Mexicaine. Notre section travaille depuis un certain temps dans le cadre du séminaire permanent Pensée Critique en Éducation, où plusieurs travaux ont été réalisés. Nous les citons en détail à continuation:

  1. Quelques textes ont été choisis dans les mémoires produites à Alençon, et le livre en espagnol Las nuevas formas de investigación en educación a été édité. Mexico, AFIRSE, Ambassade de France et Université Autonome de l’État de Hidalgo, 1993.
  2. Le texte Pensamiento crítico en educación récupère quelques unes des conférences magistrales de collègues de différents pays traduites à l’espagnol. Nous avons pu intégrer un volume avec les contributions des collègues mexicains qui rouvrent le débat sur la pensée critique au sujet de différents thèmes et à partir de différents regards. Mexico, IISUE-AFIRSE, 2011.
  3. Le texte Tutoría y mediación publié en deux volumes est un troisième travail qui a été mené à bien. Ce sujet, repris du colloque de Lisbonne, a été enrichi par une rencontre à Mexico où ont participé de nombreux collègues membres et non membres de la Section. Volume 1: Mexico, IISUE-AFIRSE, 2009; Volume 2: Mexico, IISUE-AFIRSE, 2010.
  4. Un autre texte en cours est le produit du séminaire mentionné plus haut et il est intitulé La escuela normal: una mirada desde el otro. Mexico, IISUE-AFIRSE, 2013.

En plus de ces publications, la Section Mexicaine a préparé le texte L’éducation au regard de la globalisation-mondialisation, Mexico, AFIRSE, 2003 et a dirigé deux volumes édités par Harmattan:

  • La recherche en éducation au Mexique sous la direction de Patricia Ducoing et avec la participation des auteurs suivants: Martiniano Arredondo, Concepción Barrón, María Luisa Chavoya, Yazmín Cuevas, Ángel Díaz-Barriga, Frida Díaz-Barriga, Susana García, Rocío Grediaga, Carlota Guzmán, Norma Gutiérrez, Olivia Mireles, Leticia Moreno, Graciela Pérez, Ileana Rojas, Enrique Ruiz-Velasco, Rosa María Sandoval, José Antonio Serrano et Eduardo Weiss. Paris, 2006.
  • Formation des professeurs et identité. Année de la Recherche en Sciences de l’Éducation. Paris, 2003. Ce texte a été élaboré par des collègues mexicains et canadiens.
    1. En 2018, nous organisons le III Congrès International de la section mexicaine de l’AFIRSE sur le thème de la « Formation des professeurs et professionnels de l’éducation ». Pour plus de renseignements sur la section mexicaine, consultez:

      AFIRSE Sección Mexicana
      AFIRSE Internacional

    Bienvenue

    La Section Mexicaine de l’AFIRSE vous souhaite la bienvenue au III Congrès International “Formation des professeurs et professionnels de l’éducation”, qui aura lieu du 31 juillet au 3 Août 2018 à l’Université Nationale Autonome du Mexique. Le siège de l’évènement sera le Département de Troisième Cycle (Unidad de Posgrado), situé sur le Circuito de Posgrado, Zona Cultural de la Ciudad Universitaria, Coyoacán, Ciudad de México.

    Nouvelle date de réception de communications: 30 avril 2018.

    Comment s’y rendre?

    Comités

    Antiguos presidentes y fundadores de L’AFIRSE

    Jacques Ardoino, Guy Berger y Louis Marmoz

    Presidentes actuales

    Patrick Boumard y Frédérique Lerbet-Sereni

    Comité Científico Internacional

    Guy Berger (Francia), Louis Marmoz (Francia), Patrick Boumard (Francia), Frédérique Lerbet-Sereni (Francia), Florentin Azia (República del Congo), Lise Bessette (Canadá), Patricia Ducoing (Mexico), Ivana Ibiapina (Brasil), Pierre Fonkoua (Camerún), Gaspard Mbemba (Congo), João Pinhal (Portugal), Jean-Pierre Pourtois (Bélgica), Fernando Sabirón (España), Jean-Claude Sallaberry(Francia).

    Comité Científico Nacional

    Concepción Barrón (IISUE-CUAED-UNAM), Hugo Casanova (IISUE-UNAM), Francisco Cervantes (CUAED-UNAM), Delphine Chazot (UNAM), Lourdes Chehaibar (IISUE-UNAM), Ofelia Cruz (UPN), Alicia de Alba (IISUE-UNAM), Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), Patricia Ducoing (IISUE-UNAM), Bertha Fortoul (La Salle), Ana Gallardo (IISUE-UNAM), Noëlle Groult (ENALLT), Mariela Jiménez (UAT), Enrique Linares (FFyL-UNAM), Patricia Mar (IISUE-UNAM), Leticia Moreno (Colegio de Morelos), Tiburcio Moreno(UAM-C), Zaira Navarrete (SOMEC-FFyL-UNAM), Bertha Orozco (IISUE-UNAM), Claudia Pontón (IISUE-UNAM), Laura Rodríguez (FFyL-UNAM), Ileana Rojas (FFyL-UNAM), Mario Rueda (IISUE-UNAM), Enrique Ruiz Velasco (IISUE-UNAM), Abigail Sánchez (CUAED-UNAM), Melchor Sánchez (CODEIC), José Antonio Serrano (UPN), Angélica Valenzuela (BUAP).

    Comité Organizador

    • Patricia Ducoing
    • Concepción Barrón
    • Noëlle Groult
    • Laura Rodríguez del Castillo
    • Pilar Martínez
    • Arlene Ayala
    • Dalia García

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    Bases

    Convocatoria dirigida a:

    Profesores, investigadores, estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado, funcionarios y otros actores sociales interesados en reflexionar, analizar y debatir en torno a la Formación de profesores y profesionales de la educación.

    Objetivo:

    Reflexionar, una vez más, sobre la compleja problemática de la formación de profesores y profesionales de la educación ante los retos planteados por una sociedad contemporánea que demanda la búsqueda de la paz, la erradicación de la pobreza, el fomento del desarrollo sostenible, así como el derecho a la educación de todos durante toda la vida.

    Ejes temáticos:

    1. Debate teórico sobre formación
    2. Políticas internacionales y nacionales de formación de profesores y profesionales de la educación
    3. Tendencias en la formación de profesores y profesionales de la educación
    4. Formación e identidad de profesores y profesionales de la educación
    5. Formación de profesores y profesionales de la educación y currículum
    6. Formación y vinculación teoría-práctica
    7. Formación y evaluación
    8. Formación e inclusión
    9. Formación e innovación

    Las ponencias podrán ser de tres tipos:

    1. Reporte de investigación, parcial o final (no se aceptarán proyectos de investigación).
    2. Experiencias de formación con soporte teórico.
    3. Ensayos.

    Bases:

    • Las ponencias deberán respetar los ejes temáticos definidos. En este sentido, es muy importante tener en cuenta que durante el congreso no se presentarán los trabajos, sino que se entablará un debate a partir de talleres organizados por eje temático.
    • Una ponencia puede tener 3 autores como máximo.
    • Un autor puede inscribir 3 ponencias como máximo.
    • A través de la página del congreso, deberán ser enviadas las ponencias completas y podrán entregarse en español, francés o portugués.
    • Los textos deberán ajustarse a las Normas de formato aquí establecidas.
    • Los textos completos tendrán como mínimo 4,000 palabras y como máximo 4,500 palabras, incluidas las referencias finales completas.
    • Utilizar procesador de textos Microsoft® Word® o compatible.
    • Al realizar su registro de ponencia, el sistema enviará automáticamente un correo a cada autor para continuar con su inscripción individual.
    • No se aceptarán las ponencias que no se ajusten a todos los requerimientos señalados.
    • Si su ponencia es aceptada y a la fecha de publicación de resultados no ha realizado su pago, tiene hasta el 30 de mayo de 2018 para subir a la página web del congreso su comprobante de pago. Si usted es extranjero y no puede realizar su pago a través de depósito bancario, deberá notificarlo al correo afirsemexique@gmail.com, indicando en el ASUNTO: Pago ponente extranjero_Nombre Apellido.
    • Si ninguna de sus ponencias fue aceptada y ya realizó el pago, se le habilitará en la página web del congreso como asistente.

    Normas de formato:

    1. Fuente: Arial 12
    2. Interlineado: 1.5
    3. Diseño de página: tamaño carta
    4. En todo el texto, incluidos los títulos y subtítulos, no se emplearán sangrías.
    5. El contenido de la ponencia debe considerar los siguientes elementos:
      • Título
      • Sin nombre del autor: se realizarán dictámenes ciegos por lo que sólo se incluirá su nombre en caso de que su(s) ponencia(s) sea(n) aceptada(s).
      • Introducción o Presentación
      • Desarrollo del contenido con los subtítulos que se requieran. Los encabezados empleados para jerarquizar y ordenar la información no llevan números, y deberán presentarse bajo las siguientes especificaciones:
        Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas
        Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas
        Nivel 3: Encabezado de párrafo en negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
      • Conclusiones, cierre o reflexiones finales
      • Referencias
    6. Debe evitarse el uso excesivo de notas. En caso de ser necesarias, colocarlas al final del texto.
    7. Las citas bibliográficas se anotarán empleando las Normas APA 2017 (6ta. edición), considerando:
      • Si la cita tiene menos de 40 palabras, deberá colocarse como parte del cuerpo del texto, entre comillas y al final entre paréntesis se señalan los datos de la referencia (apellido, año, p. no. de página).
      • Si la cita tiene más de 40 palabras, deberá escribirse en un párrafo aparte, sin comillas, alineado a la izquierda y con una sangría de un espacio de tabulador. Todas las citas deben ir a interlineado sencillo.
    8. Las referencias bibliográficas, hemerográficas y mesográficas completas se incluirán al final del texto y de acuerdo con Normas APA 2017 (6ta. edición).

    Recepción de ponencias completas: Nueva fecha de recepción de ponencias: 30 de abril de 2018.

    Publicación de resultados: viernes 25 de mayo de 2018.

    Inscripción anticipada: Del 1º enero al 15 de mayo de 2018.

    Inscripción regular: Del 16 de mayo al 3 agosto de 2018.

    Indicaciones para autores

    1. Las ponencias deberán respetar los ejes temáticos definidos. En este sentido, es muy importante tener en cuenta que durante el congreso no se presentarán los trabajos, sino que se entablará un debate a partir de talleres organizados por eje temático.
    2. Una ponencia puede tener 3 autores como máximo.
    3. Un autor puede inscribir 3 ponencias como máximo.
    4. Las ponencias completas podrán entregarse en español, francés o portugués.
    5. Los textos deberán ajustarse a las Normas de formato aquí establecidas.
    6. Los textos completos tendrán como mínimo 4,000 palabras y como máximo 4,500 palabras, incluidas las referencias finales completas.
    7. Sólo se aceptarán las ponencias de las personas que se encuentren inscritas.
    8. No se aceptarán las ponencias que no se ajusten a todos los requerimientos señalados.
    9. Si su ponencia fue aceptada y no ha realizado su pago, tiene hasta el 30 de mayo de 2018 para subir a la página web del congreso su comprobante de pago. Si usted es extranjero y no puede realizar su pago a través de depósito bancario, deberá notificar al correo daliagarcia0511@gmail.com que realizará su pago en los días del congreso.
    10. Si ninguna de sus ponencias fue aceptada y ya realizó el pago, se le habilitará en la página web del congreso como asistente.

    Normas de formato

    1. Fuente: Arial 12
    2. Interlineado: 1.5
    3. Archivo en formato: RTF
    4. Diseño de página: tamaño carta
    5. En todo el texto, incluidos los títulos y subtítulos, no se emplearán sangrías.
    6. El contenido de la ponencia debe considerar los siguientes elementos:
      • Título
      • Sin nombre del autor: se realizarán dictámenes ciegos por lo que sólo se incluirá su nombre en caso de que su(s) ponencia(s) sea(n) aceptada(s).
      • Introducción o Presentación
      • Desarrollo del contenido con los subtítulos que se requieran. Los encabezados empleados para jerarquizar y ordenar la información no llevan números, y deberán presentarse bajo las siguientes especificaciones:
        • Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas
        • Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas
        • Nivel 3: Encabezado de párrafo en negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
      • Conclusiones, cierre o reflexiones finales
      • Referencias
    7. Debe evitarse el uso excesivo de notas. En caso de ser necesarias, colocarlas al final del texto.
    8. Las citas bibliográficas se anotarán empleando las Normas APA 2017 (6ta. edición), considerando:
      • Si la cita tiene menos de 40 palabras, deberá colocarse como parte del cuerpo del texto, entre comillas y al final entre paréntesis se señalan los datos de la referencia (apellido, año, p. no. de página).
      • Si la cita tiene más de 40 palabras, deberá escribirse en un párrafo aparte, sin comillas, alineado a la izquierda y con una sangría de un espacio de tabulador. Todas las citas deben ir a interlineado sencillo.
    9. Las referencias bibliográficas, hemerográficas y mesográficas completas se incluirán al final del texto y de acuerdo con Normas APA 2017 (6ta. edición).

    Formatos para referencias completas de acuerdo con Normas APA 2017 (6ta. edición).

    Libro: Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
    Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
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    Artículo de periódico impreso: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico, pp-pp. O la versión sin autor: Título del artículo. (Fecha). Nombre del periódico, pp-pp.
    Artículo de periódico online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico. Recuperado de http:/ /www…
    Tesis de grado: Autor, A. (Año). Título de la tesis (tesis de licenciatura, maestría o doctorado). Nombre de la institución, Lugar.
    Tesis de grado online: Autor, A. y Autor, B. (Año). Título de la tesis (tesis de licenciatura, maestría o doctorado). Recuperada de http://www…
    Informes: Apellido, A. A. [el autor puede ser un autor personal, organismo nacional u organismo internacional]. (Año). Título. Edición [si la hay]. Ciudad, País: Editorial.
    Leyes, decretos, reglamentos: Nombre de la norma. Título de la publicación en que aparece oficialmente. País, fecha de publicación.
    Sitios Web: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Casa publicadora. Recuperado de fecha de http://www…
    Simposios, conferencias y ponencias: Autor, A., & Autor, A. (Fecha). Título de la ponencia. En A. Apellido del presidente del congreso (Presidencia), Título del simposio o congreso. Simposio o conferencia llevado a cabo en el congreso Nombre de la organización, Lugar.
    Fuentes en CD: Apellido, A. (Año de publicación). Título de la obra (edición) [CD]. Lugar de publicación: Casa publicadora.
    Video: Apellido del productor, A. (Productor). (Año). Nombre de la serie [Fuente]. Lugar.
    Podcast: Apellido, A. (Productor). (Fecha). Título del podcast [Audio en podcast]. Recuperado de htpp://www…
    Foros en Internet, lista de direcciones electrónicas y otras comunidades en línea: Autor. (Día, Mes, Año). Título del mensaje [Descripción de la forma]. Recuperado de htpp://www…

    Sistema de registro e información

    Subir archivo

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    Guía de navegación

    El registro será de dos tipos: Registro de Asistentes y Registro de Ponencias.

    Para registrar una ponencia:

    • Deberá ingresar al apartado “Registro” y dar click en “Registro de ponencias”.
    • Se desplegará un formulario en el que deberá ingresar el título de la ponencia, el eje temático, así como el (los) correo(s) del (de los) autor(es). Recuerde que las ponencias deben respetar los ejes temáticos definidos.
    • Cada autor recibirá un correo electrónico para continuar con el registro.
    • Desde el correo que usted recibió, dé click en “Registro de ponente”. A continuación se abrirá una ventana emergente con un formulario que deberá llenar con todos sus datos. Cada autor deberá realizar este procedimiento para quedar correctamente registrado en el sistema.
    • Una vez que cada autor haya completado este procedimiento, tanto la ponencia como los autores quedarán correctamente registrados en el sistema.
    • En caso de que los autores registrados deseen ingresar una nueva ponencia, ya sea de manera individual o conjunta con los mismos u otros autores, deberán iniciar el registro de la nueva ponencia con el mismo correo que ya está registró. El sistema en automático vinculará las ponencias que usted registre con el mismo correo; en este sentido, no es necesario usar un correo diferente para registrar una ponencia distinta.
    • Recuerde que una ponencia puede tener 3 autores como máximo, y un autor puede inscribir 3 ponencias como máximo.
    • Para ingresar al sistema y dar seguimiento a cada una de sus ponencias se le solicitará su usuario (el correo electrónico que registró) y contraseña.

    Para registrarse como asistente:

    • Deberá ingresar al apartado “Registro” y dar click en “Registro de asistente”.
    • Se desplegará un formulario en el que deberá ingresar su correo.
    • Recibirá un correo electrónico; para continuar con el registro, deberá dar click en “Registro de asistente”.
    • A continuación se abrirá una ventana emergente con un formulario que deberá llenar con todos sus datos.
    • Para ingresar al sistema y consultar su registro se le solicitará su usuario (el correo electrónico que registró) y contraseña.

    Ingresar al sistema





    Recuperar contraseña

    Indicaciones para autores

    1. Las ponencias deberán respetar los ejes temáticos definidos. En este sentido, es muy importante tener en cuenta que durante el congreso no se presentarán los trabajos, sino que se entablará un debate a partir de talleres organizados por eje temático.
    2. Una ponencia puede tener 3 autores como máximo.
    3. Un autor puede inscribir 3 ponencias como máximo.
    4. A través de la página del congreso, deberán ser enviadas las ponencias completas y podrán entregarse en español, francés o portugués.
    5. Los textos deberán ajustarse a las Normas de formato aquí establecidas.
    6. Los textos completos tendrán como mínimo 4,000 palabras y como máximo 4,500 palabras, incluidas las referencias finales completas.
    7. Sólo se aceptarán las ponencias de las personas que se encuentren inscritas.
    8. No se aceptarán las ponencias que no se ajusten a todos los requerimientos señalados.
    9. Si su ponencia fue aceptada y no ha realizado su pago, tiene hasta el 30 de mayo de 2018 para subir a la página web del congreso su comprobante de pago. Si usted viene del extranjero y no puede realizar su pago a través de depósito bancario, deberá notificarlo al correo afirsemexique@gmail.com que realizará su pago en los días del congreso.
    10. Si ninguna de sus ponencias fue aceptada y ya realizó el pago, se le habilitará en la página web del congreso como asistente.

    Normas de formato

    1. Fuente: Arial 12
    2. Interlineado: 1.5
    3. Utilizar procesador de textos Microsoft® Word® o compatible.
    4. Diseño de página: tamaño carta
    5. En todo el texto, incluidos los títulos y subtítulos, no se emplearán sangrías.
    6. El contenido de la ponencia debe considerar los siguientes elementos:
      • Título
      • Sin nombre del autor: se realizarán dictámenes ciegos por lo que sólo se incluirá su nombre en caso de que su(s) ponencia(s) sea(n) aceptada(s).
      • Introducción o Presentación
      • Desarrollo del contenido con los subtítulos que se requieran. Los encabezados empleados para jerarquizar y ordenar la información no llevan números, y deberán presentarse bajo las siguientes especificaciones:
        • Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas
        • Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas
        • Nivel 3: Encabezado de párrafo en negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
      • Conclusiones, cierre o reflexiones finales
      • Referencias
    7. Debe evitarse el uso excesivo de notas. En caso de ser necesarias, colocarlas al final del texto.
    8. Las citas bibliográficas se anotarán empleando las Normas APA 2017 (6ta. edición), considerando:
      • Si la cita tiene menos de 40 palabras, deberá colocarse como parte del cuerpo del texto, entre comillas y al final entre paréntesis se señalan los datos de la referencia (apellido, año, p. no. de página).
      • Si la cita tiene más de 40 palabras, deberá escribirse en un párrafo aparte, sin comillas, alineado a la izquierda y con una sangría de un espacio de tabulador. Todas las citas deben ir a interlineado sencillo.
    9. Las referencias bibliográficas, hemerográficas y mesográficas completas se incluirán al final del texto y de acuerdo con Normas APA 2017 (6ta. edición).

    Formatos para referencias completas de acuerdo con Normas APA 2017 (6ta. edición).

    Libro: Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
    Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
    Libro electrónico: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www…
    Capítulo de libro: Apellido, A. A. y Apellido, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.). Título del libro (pp. xx-xx). Ciudad, País: Editorial.
    Artículos de revistas impreso: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista. Volumen(Número), pp-pp.
    Artículos de revistas online: Apellido, A. A. (año, mes, día). Título del artículo. Nombre de la revista. Recuperado de https://www.xxx.xxx
    Artículo de periódico impreso: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico, pp-pp. O la versión sin autor: Título del artículo. (Fecha). Nombre del periódico, pp-pp.
    Artículo de periódico online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico. Recuperado de http:/ /www…
    Tesis de grado: Autor, A. (Año). Título de la tesis (tesis de licenciatura, maestría o doctorado). Nombre de la institución, Lugar.
    Tesis de grado online: Autor, A. y Autor, B. (Año). Título de la tesis (tesis de licenciatura, maestría o doctorado). Recuperada de http://www…
    Informes: Apellido, A. A. [el autor puede ser un autor personal, organismo nacional u organismo internacional]. (Año). Título. Edición [si la hay]. Ciudad, País: Editorial.
    Leyes, decretos, reglamentos: Nombre de la norma. Título de la publicación en que aparece oficialmente. País, fecha de publicación.
    Sitios Web: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Casa publicadora. Recuperado de fecha de http://www…
    Simposios, conferencias y ponencias: Autor, A., & Autor, A. (Fecha). Título de la ponencia. En A. Apellido del presidente del congreso (Presidencia), Título del simposio o congreso. Simposio o conferencia llevado a cabo en el congreso Nombre de la organización, Lugar.
    Fuentes en CD: Apellido, A. (Año de publicación). Título de la obra (edición) [CD]. Lugar de publicación: Casa publicadora.
    Video: Apellido del productor, A. (Productor). (Año). Nombre de la serie [Fuente]. Lugar.
    Podcast: Apellido, A. (Productor). (Fecha). Título del podcast [Audio en podcast]. Recuperado de htpp://www…
    Foros en Internet, lista de direcciones electrónicas y otras comunidades en línea: Autor. (Día, Mes, Año). Título del mensaje [Descripción de la forma]. Recuperado de htpp://www…

    Seguimiento de ponencias

    Estimado ponente:

    En este espacio usted podrá dar seguimiento a su(s) ponencia(s) registrada(s) como autor único o como coautor y podrá ver si ha(n) sido aceptada(s) o no.

    Es importante recordar que un mismo autor puede presentar máximo tres ponencias.

    Si su(s) ponencia(s) fue(ron) aceptada(s), se le habilitará:

    • Plantilla descargable para que envíe su(s) ponencia(s) con el formato del congreso. En dicha platilla no olvide incluir:
      • Debajo del título, se deberá colocar el nombre del (los) autor(es).
      • Debajo del nombre de autor(es), señalar la Institución de pertenencia del (de los) autor(res) y el país, así como su dirección(es) de correo electrónico.

      La fecha límite para entregar su(s) ponencia(s) con el formato de la plantilla es el viernes 8 de junio.

    • Descargar carta de aceptación en PDF.

    Dinámica de presentación de ponencias

    Le recordamos que la ponencia no se presentará, sino que la metodología de trabajo en los talleres consistirá en un debate propuesto por el moderador, con base en las aportaciones de las ponencias enviadas previamente.

    A partir del 30 de junio de 2018, podrá consultar el programa de los talleres en la página del congreso, con el fin de ubicar el día, el horario y el salón designado para su intervención.

    Sólo las personas que cubran la cuota correspondiente a la inscripción serán programadas. En caso de ponencia en coautoría, todos los participantes deberán pagar la cuota de inscripción correspondiente.

    En caso de venir del extranjero y no poder realizar el pago en el banco, favor de notificarlo al correo: afirsemexique@gmail.com.

    Ponencias registradas

    Comprobante de pago

    En este espacio deberá subir su comprobante de pago escaneado en archivo PDF.

    Le recordamos que si su ponencia fue aceptada y no ha realizado su pago, tiene hasta el 30 de mayo de 2018 para subir a la página web del congreso su comprobante de pago. Si usted viene del extranjero y no puede realizar su pago a través de depósito bancario, deberá notificarlo al correo afirsemexique@gmail.com.

    Si ninguna de sus ponencias fue aceptada y ya realizó el pago, se le considerará como asistente.

    IMPORTANTE:

    • Si usted realiza su pago como estudiante, el día del registro se le solicitará su credencial de estudiante vigente.
    • Si usted viene del extranjero y no puede realizar su pago a través de depósito bancario, deberá notificar al correo afirsemexique@gmail.com que realizará su pago en los días del congreso.

    Datos del registro

    Nombre(s)*:

    Apellido(s)*:

    Correo alterno:

    Teléfono*:

    Ciudad:

    País:

    Institución*:

    Dirección institucional:


    Ponencias completas

    Una vez publicado el listado de ponencias aceptadas, tanto ponentes como asistentes podrán tener acceso a las ponencias completas en este apartado, siempre y cuando en el sistema se encuentre registrado su comprobante de pago. A partir del 30 de junio de 2018 pueden ingresar a la página del congreso, con su usuario y contraseña, para la consulta de las ponencias de todos los ejes.





    Bienvenida

    La sección Mexicana de la AFIRSE les da la más cordial bienvenida al III Congreso Internacional AFIRSE 2018 “Formación de profesores y profesionales de la educación”, que se celebrará del 31 de julio al 3 de agosto de 2018 y les informa que la sede de nuestro evento es la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, ubicada en el Circuito de Posgrado, Ciudad Universitaria, Zona Cultural, Delegación Coyoacán, México D.F.

    Nueva fecha de recepción de ponencias: 30 de abril de 2018.

    ¿Cómo llegar?

    Registro de Ponente

    Título:

    Correo:

    Nombre(s)*:

    Apellido(s)*:

    Correo alterno:

    Teléfono*:

    Ciudad:

    País:

    Institución*:

    Dirección institucional:

    Contraseña*:

    Confirmar*:


    INICIO

    Registro de ponencia

    Título:

    Eje:

    Ponente(s)*:




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    Hospedaje y Turismo

    Hospedaje

    HOTELES CERCANOS A LA SEDE DEL EVENTO

    Los hoteles que tienen convenio para el congreso son el Radisson Paraíso Sur y Fiesta Inn Periférico Sur. Para quienes deseen hospedarse en algunos de estos hoteles deben enviar un correo a afirsemexique@gmail.com, en ASUNTO indicar: RESERVACIÓN AFIRSE UNAM y anotar las fecha de entrada y salida de su estadía.

    Radisson Paraíso Sur
    5 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 5927 5959
    Ubicación:
    Cúspide 53, Col. Parques del Pedregal, 14020
    (A 3 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:

    https://www.radisson.com/mexico-city-hotel-df-14010/mexicoci

    *Tarifa convenio: $1,178.10
    Los impuestos y tarifas pueden variar. Información actualizada al 30 de noviembre de 2017.

    Royal Pedregal
    5 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 5449 4000
    E-Mail: gjasso@hotelesroyal.com.mx

    Ubicación:
    Periférico Sur 4363, Col. Jardines en la Montaña, 14210
    (A 3.4 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:

    https://www.hotelesroyal.com.mx/

    Camino Real Pedregal México
    3 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 52 63 05 30
    LD Nacional 01 800 901 23 00

    Ubicación:
    Periférico Sur 3647, Col. Héroes de Padierna, 10700
    (A 6.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:

    https://www.caminoreal.com/Hotels/Details/CR/PED

    Pedregal Palace
    4 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 56 81 12 90

    reservaciones@pedregalpalace.com.mx sales@pedregalpalace.com.mx

    Ubicación:
    Periférico Sur 3487, Col. San Jerónimo Lídice, 10400
    (A 6.7 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:
    https://www.pedregalpalace.com.mx/

    City Express
    4 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 5482 0280

    Ubicación:
    Insurgentes Sur 1581, Col. San José Insurgentes, 03900
    (A 7.3 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:
    https://www.cityexpress.com/plus/hoteles-mexico/ciudad-de-mexico/benito-juarez/insurgentes-sur

    Fiesta INN Periférico Sur
    4 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 50 96 93 00

    Ubicación:
    Periférico Sur 5530, Col. Pedregal de Carrasco, 04700
    (A 3.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:
    http://www.fiestainn.com/es/web/fiesta-inn-periferico-sur

    One Ciudad de México Periférico Sur
    4 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 4749 1900

    Ubicación:
    Periférico Sur 5530, Coyoacán, Col. El Pedregal, El Caracol, 04700
    (A 3.5 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:
    http://www.onehoteles.com//en/web/one-ciudad-de-mexico-periferico-sur

    Hotel Inn Sur
    3 estrellas

    Reservaciones:
    Ciudad de México: (+52) (55) 55 13 37 38

    Ubicación:
    Avenida de los Insurgentes Sur 4265, Santa Úrsula Xitla, Tlalcoligia, 14420
    (A 6 km de la Unidad de Posgrado-CU-UNAM)

    Sitio Web:
    http://www.innsurhotel.com.mx/


    Taxi seguro
    Sitio 242: http://www.radiotaxi242.com.mx/

    • Teléfonos:
    • 5684-0177
    • 5684-6321
    • 5679-7861
    • 5684-6391

    Turismo

    La Ciudad de México se distingue por contar con un gran número de museos que dan cuenta de nuestra vasta historia y cultura. Entre los museos más representativos podemos encontrar:
    Para obtener mayor información sobre ubicación, costos y horarios, dé click en la imagen.

    Museo Nacional de Antropología:

    Museo del Templo Mayor:

    Antiguo Colegio de San Ildefonso:

    Museo Nacional de San Carlos:

    Castillo de Chapultepec:

    Museo Nacional de la Revolución:

    Palacio de Bellas Artes:

    Museo Nacional de Arte:

    Museo Tamayo Arte Contemporáneo:

    Museo de Arte Moderno:

    Museo de Arte Popular:

    Museo Casa Frida Kahlo:

    Museo Casa-Estudio Diego Rivera:

    Museo Anahuacalli:

    Museo Soumaya:

    Para mayor información turística, lo invitamos a consultar:

    TURIBUS: http://www.turibus.com.mx/#1

    Secretaría de Turismo de la Ciudad de México: http://www.mexicocity.gob.mx/

    El metro y el metrobús son dos vías de transporte efectivo dentro de la ciudad; los invitamos a consultar los mapas de ambas redes:
    Metro: http://www.metro.cdmx.gob.mx/la-red/mapa-de-la-red
    Metrobús: http://data.metrobus.cdmx.gob.mx/mapa.html

    Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sede de nuestro congreso, cuenta con tres museos dentro del campus principal.
    Para obtener mayor información sobre ubicación, costos y horarios, dé click en la imagen

    Museo Universitario de Ciencias y Artes (MUCA):

    Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC):

    Museo de las Ciencias UNIVERSUM:

    Para desplazarse dentro de Ciudad Universitaria (CU-UNAM) será importante que usted conozca la red de transporte interno, mejor conocido como PumaBus; para ello, los invitamos a dar click en el siguiente enlace: Plano

    HOSPEDAJE

    Pendiente











    Contacto

    Contactos

    Francés:

    Bertha Fortoul
    E-mail: mbfortoul@gmail.com

    Yazmín Cuevas
    E-mail: yazcuevas@gmail.com

    Español:

    Dalia García
    E-mail: daliagarcia0511@gmail.com











    Fechas y costos

    Recepción de ponencias completas:

    Nueva fecha de recepción de ponencias: 30 de abril de 2018.

    Publicación de resultados:

    Viernes 25 de mayo de 2018


    Inscripción anticipada:

    Del 1º enero al 15 de mayo de 2018

    Costos:

    Miembros de la AFIRSE MX$ 2,200 US$ 145
    No miembros MX$ 2,600 US$ 185
    Estudiantes MX$ 1,600 US$ 110

    Inscripción regular:

    Del 16 de mayo al el 3 agosto de 2018

    Miembros de la AFIRSE MX$ 2,400 US$ 160
    No miembros MX$ 2,800 US$ 200
    Estudiantes MX$ 1,800 US$ 125

    El pago se podrá realizar de dos formas:

    Depósito bancario:

    Cuenta BANCOMER a nombre de L. Patricia Ducoing Watty
    No. Cta: 0193764680
    CLABE Código Interbancario: 012180001937646800

    En efectivo:

    El día 31 de julio de 2018 de las 16:00 a las 20:00 horas y del 1º al 3 de agosto de 2018 de 8:00 a 18:00 horas en la Unidad de Posgrado (Ver programa).

    IMPORTANTE:

    • NO SE PODRÁN EMITIR COMPROBANTES FISCALES. SÓLO SE EMITIRÁN RECIBOS DE PAGO.
    • SI USTED REALIZA SU PAGO COMO ESTUDIANTE, EL DÍA DEL REGISTRO SE LE SOLICITARÁ SU CREDENCIAL DE ESTUDIANTE VIGENTE.

    Programa

    Conferencistas confirmados

    Jean-Michel Baudouin
    Université de Genève
    Conferencia : Identidad y formación: las contribuciones de la investigación biográfica en la formación de adultos

    Jan Spurk
    Université Paris VIII
    Conferencia: ¿Qué queda de la Bildung ? De la (in)actualidad de una pedagogía emancipadora

    Frédérique Lerbet
    Université de Paux et des pays de l’Adour
    Conferencia: Formar/formar se en el oficio de la enseñanza: cuestiones de acompañamiento

    Thérèse Perez-Roux
    Université Paul Valéry, Montpellier 3
    Conferencia: Construcción de la identidad profesional de los profesores

    Isabelle Vinatier
    Université de Nantes
    Conferencia: El modelo E-P-R (epistemológico, pragmático y relacional): ¿un recurso teórico al servicio del desarrollo de los docentes?

    Patrick Boumard
    Université de Brest
    Conferencia: El reconocimiento del sujeto en la formación de profesores desde la perspectiva institucional

    Marielle Beauchemin y Rafael Scapin
    APOP, Québec
    Conferencia: Learning Analytics: Cómo utilizar los Big Data de los alumnos para mejorar la enseñanza

    Flavia Terigi
    Argentina
    Conferencia: Pendiente

    Ángel Díaz-Barriga
    IISUE-UNAM
    Conferencia: pendiente

    Francisco Cervantes
    CUAED-UNAM
    Conferencia: La integración del cómputo inteligente en la educación

    Thérèse Perez-Rouxs
    Université Paul Valéry, Montpellier 3
    Conferencia: Construcción de la identidad profesional de los docentes en la prueba de capacitación y de trabajo

    Mesa: Políticas de formación de profesores en la educación básica
    Francisco Miranda, INEE
    Arturo Velázquez OEI-México
    Por confirmar: Néstor López IIPE-Argentina

    Congreso



    Problemática: La formación de profesores y profesionales de la educación

    “Lo que hay de divino en nuestra especie, es entonces la formación de la humanidad… La humanidad es el tesoro y el fruto de todos los esfuerzos humanos, por así decirlo, el arte de nuestra especie. La formación para la humanidad es un trabajo que debe ser llevado a cabo implacablemente o volveremos a la brutalidad” (Herder, 1877-1913: 138).

    El tema de la formación de profesores y profesionales de la educación ha sido revistado teóricamente por filósofos, pedagogos, psicoanalistas, sociólogos y otros académicos de diversos campos disciplinares, muchos de los cuales han venido cuestionando el uso y el significado del término “formación”, ampliamente utilizado por las instituciones universitarias y normalistas destinadas a la preparación del personal en educación, así como por los diversos actores sociales y tomadores de decisiones.

    En efecto, mientras que en la tradición alemana, la bildung, como concepto histórico de Occidente, era comprendido, entre otras acepciones, como el proceso que el hombre realiza sobre sí mismo en el camino de la vida, que inicia con el nacimiento y no se termina sino hasta la muerte -en tanto formación holística de la persona con su capacidad de emancipación y de vida en una sociedad- en la actualidad se han privilegiado los conceptos de “instrucción”, de “enseñanza” y de “aprendizaje”, evidenciando con ello una visión reductora, instrumentalista y de corto plazo. Recordemos que, ya desde Humboldt, la bildung refiere a la formación de sí y a la configuración del mundo, como la experiencia de sí y la experiencia del mundo, es decir, el trabajo de humanización del hombre por el hombre mismo.

    A partir de ese planteamiento, nos cuestionamos entonces sobre el uso del vocablo “formación” en las diferentes esferas del mundo educativo, ya que como puntualiza Fabre (2011: 223): “todas las variantes institucionales de la formación, que se definen en una clausura formativa, son remitidas al hecho de que querer abstraerse de la vida, es aún una forma de vida”.

    Así, en este Congreso nos proponemos reabrir el debate sobre la formación de profesores y profesionales de la educación, situándonos en una perspectiva desde la cual el sujeto se compromete en su proceso de profesionalización, pero también de formación de sí, en su caminar por la vida, proceso en el que, al formar-se, al darse forma a sí, transforma su relación con el mundo. Es en este contexto, que convocamos a los participantes a reflexionar sobre tópicos derivados de los siguientes cuestionamientos:

    • ¿Qué lugar ocupa la dimensión existencial del sujeto en los procesos formativos, definidos desde el punto de vista institucional a partir de las políticas, las tendencias, los currícula, la evaluación y los programas que se privilegian en la actualidad?
    • ¿La llamada formación inicial posibilita el empoderamiento de los sujetos sobre su propia formación? ¿Dicha formación los conduce a la asignación del sentido que aquellos desean otorgarle?
    • ¿Podríamos considerar que la formación continua, comprendida como formación a lo largo de la vida, es promovida y reconducida en los profesores y profesionales de la educación como el camino abierto hacia la autonomía y su propia configuración identitaria?
    • ¿Cuáles serían los elementos clave de la formación humana que propicien un equilibrio entre los saberes teóricos y la experiencia?
    • ¿Hacia dónde se orienta la formación de profesores y profesionales de la educación en la actualidad? ¿Cuáles son las líneas, las propuestas, los programas innovadores en la formación de profesores y profesionales de la educación?

    Referencias:

    Herder, Johann Gottfried (1877-1913), Lettres sur l’avenir de l’humanité, Berlin, Suphan, 3ème recueil, lettre XVII, vol. XVII.
    Fabre, Michel (2011), “Experiencia y formación: la Bildung”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, enero-abril.

    Objetivo:

    Reflexionar, una vez más, sobre la compleja problemática de la formación de profesores y profesionales de la educación ante los retos planteados por una sociedad contemporánea que demanda la búsqueda de la paz, la erradicación de la pobreza, el fomento del desarrollo sostenible, así como el derecho a la educación de todos durante toda la vida.

    Ejes temáticos:

    Para la organización del Congreso se han definido nueve ejes temáticos que representan las ideas nucleares de la problematización, en torno a los cuales se agrupan las conferencias magistrales y las colaboraciones en talleres.

    Eje 1. Debate teórico sobre formación

    Este primer eje está destinado a la revisión y elucidación de la problemática de la formación y, por tanto, alude específicamente a las elaboraciones conceptuales, a las construcciones y los desarrollos teóricos. El objetivo consiste en comprehender y cuestionar el proceso formativo del hombre de cara a los planteamientos, políticas, funciones y acciones de las instituciones de educación superior y sus actores, que de éste se ocupan.

    Se pretende revisitar las posturas teóricas sobre la formación, rescatando, en primer lugar, las aportaciones de los clásicos, cuya vigencia se advierte fundamental para comprender las implicaciones de la formación de los profesores y profesionales de la educación, así como de todas las profesiones, pero particularmente las llamadas “profesiones de lo humano”. Aludimos puntualmente a las tradiciones de la bildung y de la paideia como dos fuentes fundamentales de entonces y de siempre

    En los últimos dos siglos, otras líneas de pensamiento de corte filosófico, humanístico, social y educativo, así como psicoanalítico, han venido a nutrir el discurso de la formación, ya sea fecundizando las tradiciones clásicas o bien configurando nuevos elementos discursivos, signados por el interés por re-problematizar y re-significar la formación del hombre. Entre éstos destacan, por ejemplo, la perspectiva gadameriana, que reivindica la formación humana en tanto bildung, desde una visión de la relación de vida entre los hombres, signada por la formación y el lenguaje, entre otros tópicos, y la mirada hegeliana, por la que la formación es pensada como síntesis de lo particular y de lo universal, a partir del reconocimiento del individuo como persona universal y, a la vez, como persona singular y única, distinta a los otros. También podemos señalar, entre otros más, el pensamiento habermasiano, cuya concepción de formación de los sujetos es conceptuada a partir del reconocimiento de sus actos de lenguaje, es decir, de su competencia comunicativa. Así podemos ir mapeando los apuntamientos que, en el pasado, igual que en la actualidad, han venido despuntando sobre la problemática de la formación del sujeto.

    Las temáticas que se pueden inscribir en este eje son:

    • 1.1 La problematización de la formación y su distinción-articulación con otros vocablos cercanos (actualización, reciclaje, nivelación).
    • 1.2 La elucidación de la formación desde cualquier tradición clásica o contemporánea.
    • 1.3 Vinculación de la formación con categorías o conceptos relevantes, tales como identidad, libertad, existencia, autonomía.
    • 1.4 Debate y comparación de enfoques teóricos sobre la formación.

    Eje 2. Políticas internacionales y nacionales de formación de profesores y profesionales de la educación

    Hablar de políticas nos lleva al manejo de un concepto que alude a programas y estrategias de gobierno configuradas a partir de las decisiones de los actores en el espacio de la política. Al vincular dicho concepto con las categorías de formación de profesores y profesionales de la educación destacamos un punto de partida: situar como una constante la relación entre el contexto socioeconómico, la política y la educación. Es por ello que el estudio de las políticas y la formación de profesores y profesionales de la educación es un tema actual y de creciente importancia para la investigación educativa. Baste resaltar que la aproximación a las agendas de políticas internacionales de las últimas décadas ha dado lugar a la definición de objetos de investigación educativa, tendentes a ofrecer elementos de soporte para definir estrategias de acción. Entre otros aportes se cuentan los trabajos en torno a la aplicación de políticas educativas entre naciones, resaltando la pertinencia de esquemas innovadores sobre planes, arreglos administrativos, instituciones e ideas en escenarios políticos diversos.

    Desde esta perspectiva consideramos que el abordaje de las prácticas y los procesos que los sujetos desarrollan al apropiarse y resignificar las políticas en las instituciones, constituye un eje de discusión y debate para conocer el estado que guardan tanto el diseño como la puesta en práctica de políticas de formación de profesores y profesionales de la educación en los niveles nacional, regional e internacional. Para orientar este estudio hacia aspectos más puntuales proponemos preguntas como las siguientes: ¿cómo abordar este tema?, ¿cuáles son los soportes conceptuales, teóricos y metodológicos disponibles?, ¿quiénes son los actores y las entidades participantes?, ¿cuáles son niveles de participación perfilados y cómo se articulan?, ¿qué otros elementos podrían destacarse?

    Los temas que conforman este eje son:

    • 2.1 Políticas nacionales e internacionales de formación de profesores y profesionales de la educación
    • 2.2 Políticas de formación y selección del profesorado en educación obligatoria y superior (concursos de oposición).
    • 2.3 Políticas de formación y estimulación salarial de profesores y profesionales de la educación
    • 2.4 Políticas de formación para la calidad de profesores y profesionales de la educación
    • 2.5 Políticas de formación para la diversificación de funciones y acciones de profesores y profesionales de la educación
    • 2.6 Políticas de formación permanente
    • 2.7 Políticas de formación y evaluación

    Eje 3. Tendencias en la formación de profesores y profesionales de la educación

    En México, el campo de la formación de profesores abarca tres ámbitos diferenciados. En primer lugar, las acciones y reflexiones sobre la formación de profesores para preescolar, primaria y secundaria, previa a su inserción institucional, así como la formación que reciben –denominada formación de profesores para profesores en servicio o formación permanente– en tanto acción institucional para actualizar a los profesores o acentuar la formación en habilidades específicas. En segundo lugar, se incluye el campo de la formación de profesores universitarios, básicamente como proceso de habilitación en asuntos pedagógicos. La finalidad consiste en elevar la calidad en la educación superior formando a profesores cuya profesión de origen no tiene nada que ver con lo educativo. En tercer lugar, en México, se ofrece formación universitaria relacionada con profesionales de la educación: pedagogía, educación, ciencias de la educación y alguna de sus variantes que va en crecimiento. Al ser el campo tan amplio existe variabilidad de opciones asumidas para formar a este sector.

    En relación con el contexto de producción, los autores han planteado diversas tendencias. Algunas ligadas a aspectos tradicionales de la figura del maestro, otras que revitalizan la actuación del alumno, algunas más que toman la docencia como lugar de encuentro social, otras que relacionan la formación de profesores con la transformación social, y también no dejan de aparecer opciones de formación crítica con fines de transformación social. Ahora emerge, como eje transversal, la formación en competencias digitales. Las tendencias de formación asumidas están movilizadas por los intereses de los grupos o comunidades académicas a las que se adscriben los autores.

    Los temas que se espera sean abordados sea como reflexiones o como experiencias son:

    • 3.1 Formación de profesores y profesionales de la educación en competencias (relacionales, cognitivas, emocionales, actitudinales, lingüísticas)
    • 3.2 Formación de profesores y profesionales de la educación en la cultura digital en educación básica y superior.
    • 3.3 Formación de profesores y profesionales de la educación para una sociedad solidaria, tolerante, participativa y sostenible.
    • 3.4 La centralidad del sujeto en la formación de profesores y profesionales de la educación.

    Eje 4. Formación e identidad de profesores y profesionales de la educación

    Uno de los desafíos actuales de la educación es la formación de maestros que implica necesariamente el desarrollo intelectual, pero también el afectivo y moral del formador y del formado y demanda su acción para reconstruir la cultura y comprender su situación como sujeto y sujeto activo en la creación de una mejor sociedad.

    Consideramos que la formación de los profesores supone, además de aspectos pedagógicos y psicológicos, un proceso complejo que incluye las representaciones y la identidad de los sujetos. Eso, sin desconocer que las identidades se construyen a partir de múltiples factores que, con mayor o menor intensidad interpelatoria, las condicionan parcialmente.

    Por otro lado, la identidad sigue siendo un tema y un problema epistemológico sobre el que teóricos de diversas procedencias disciplinarias han reflexionado. En el ámbito de la investigación, es un rubro que se ha estudiado en el marco de las ciencias sociales, humanas y de la educación. Creemos que la identidad profesional (de los sujetos, de las disciplinas y de las instituciones) se reconstruye y redefine constantemente, es decir, las identidades nunca se unifican, por el contrario son fragmentadas y fracturadas, lo cual posibilita su constante reelaboración.

    Por lo expuesto anteriormente, uno de los objetivos de este eje temático es reflexionar sobre las características de la formación como un proceso integral que trata de actuar sobre la personalidad entera.

    Así, consideramos que la formación de profesores tiene una orientación triple: transmitir conocimiento, trabajar en el desarrollo del sujeto de forma global e integrar el saber a la práctica docente y a la vida.

    Paralelamente, el segundo objetivo es reflexionar sobre las particularidades de las identidades que adquieren y/o construyen los profesores y profesionales de la educación.

    Se podrá abordar las temáticas desde diversas disciplinas, metodologías y perspectivas de análisis.

    Se invita a presentar contribuciones en algunos de los siguientes tópicos:

    • 4.1. Formación profesional e identidad
    • 4.2. Formación y proceso de configuración identitaria en profesores y profesionales de la educación
    • 4.3. Configuración identitaria de estudiantes en formación profesional
    • 4.4. Formación y configuración identitaria en Ias trayectorias de profesores y profesionales de la educación
    • 4.5. Formación y procesos de configuración identitaria en las instituciones normalistas y universitarias
    • 4.6. Formación y configuración identitaria de corte disciplinar

    Eje 5. Formación de profesores y profesionales de la educación y currículum

    En los últimos años se han generado diversos debates y propuestas en torno a la formación de los profesores y profesionales de la educación, producto de posiciones teórico-metodológicas, ideológicas y políticas diversas. Asimismo, se han realizado investigaciones con la finalidad de generar marcos de interpretación para la comprensión de fenómenos como: la práctica docente y su articulación con el currículum, la pertinencia de la formación inicial y permanente de los profesores, las representaciones sociales de los profesionales de la educación en torno al currículum escolar, los procesos de deliberación y autonomía de los profesionales de la educación con relación al cambio curricular, entre otros.

    La llamada sociedad del conocimiento trajo consigo el desarrollo de modelos curriculares considerados innovadores, entre los que se encuentran la flexibilización del currículo, la educación por competencias, la enseñanza basada en problemas y casos, la metodología de proyectos, las tutorías académicas, la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación, modelos todos que han generado diversos retos para la formación y práctica de los profesores que actualmente se debaten entre la comunidad académica.

    Las temáticas que se pueden aquí abordar son:

    • 5.1 La formación y los modelos curriculares para la formación inicial y permanente del profesorado de educación obligatoria y superior ante los cambios políticos, económicos, sociales y culturales.
    • 5.2 La formación por competencias de los profesores y profesionales de la educación en el contexto de las reformas curriculares de educación básica y superior.
    • 5.3 Retos curriculares en la formación de profesionales de la educación.
    • 5.4 Pertinencia curricular en la formación continua de profesores y profesionales de la educación.
    • 5.4 Formación de profesores y de profesionales de la educación e innovaciones curriculares.

    Eje 6. Formación y vinculación teoría-práctica

    La relación teoría-práctica en la formación de algunas carreras caracterizadas por el “hacer con y para el otro” es algo que se ha dado de manera natural desde hace siglos. La tradición de aprender haciendo y luego la explicación de lo sucedido ha sido algo natural, sin embargo, el paso del tiempo y la primacía que fue adquiriendo el saber sobre el hacer redujeron paulatinamente la importancia de la acción. Se partía del hecho de que, con explicar la acción, se sobreentendía y podía pasarse a la práctica sin ninguna dificultad. La formación de maestros ha estado vinculada desde sus orígenes a prácticas en escuelas; esto es innegable, sin embargo, la forma en que se han llevado a cabo esas prácticas en tanto una transposición didáctica sobreentendida, ha mostrado no ser el mejor camino para una formación que fomente acciones más respetuosas de los sujetos participantes, más potentes para el aprendizaje y con una comprensión más profunda de los procesos y de los resultados. Ello porque la transposición de la teoría a la práctica o viceversa no sucede sin requerir procesos de metacomunicación que permitan el diálogo entre ellas.

    Esta vinculación teoría–práctica se encuentra mediada por múltiples factores, encontrados en dimensiones personales, institucionales, gremiales, sociales, económicos, culturales, etc., lo que la hace un asunto de enorme complejidad. En varios países, los sistemas de formación se están replanteando, lo que ha implicado, en algunos casos, retomar la formación teórica y práctica en esa complejidad; de ahí se han derivado reformas educativas importantes, encaminadas al logro de una mejor formación disciplinar sin descuidar los aspectos didáctico-pedagógicos y así abandonar el acartonamiento que produjo la entronización del currículum como fuente de toda planeación. Asimismo, las escuelas normales y las universidades se han comprometido en estos procesos formativos en el sentido de una formación en la alternancia o formación dual, incluso tripartita (universidades, universidades pedagógicas y escuelas). Ello ha impactado en los roles de los distintos agentes implicados, en las gestiones institucionales, en los currícula.

    Los temas que se reflexionarán en este eje son:

    • 6.1 Los vínculos entre teoría-reflexión–práctica en la formación inicial y continua de profesores y profesionales de la educación.
    • 6.2 Los componentes de formación práctica: asignaturas y finalidades; actividades previas y posteriores a la intervención; agentes participantes; evaluación de los aprendizajes y competencias, recursos.
    • 6.3 Vías formativas de articulación teoría-práctica en la formación de profesores y de profesionales de la educación: mentoría, tutoría, observaciones cruzadas, registros del trabajo en el aula, investigación-acción, narrativas, acompañamiento.
    • 6.4 Los vínculos interinstitucionales en las prácticas para la formación de profesores y profesionales de la educación

    Eje 7. Formación y evaluación

    Transitamos por una etapa del trabajo pedagógico en donde podríamos considerar que formación y evaluación son términos excluyentes. Primero, porque el término aprendizaje ha desplazado al de formación. Mientras en el siglo XVIII se construía la pedagogía teniendo como base teórica el bildung, concepto que se refiere a conocimientos que, en estricto sentido, devienen de la discusión de la Ilustración, y se refieren un proceso interno que permite constituir lo que reconocemos como humano, hoy solemos decir actitudes y valores, pero es mucho más que eso. Mientras la psicología experimental del siglo XX definió el término aprendizaje como lo que se puede mostrar, inicialmente como un comportamiento, hoy se plantea como una competencia, aunque los constructivistas explicaron los procesos internos que se generan en el sistema de pensamiento para construir una información. Formación y aprendizaje no van de la mano, sencillamente se excluyen mutuamente. La preocupación central de los sistemas educativos en la era global es garantizar los aprendizajes y, en los hechos, el término formación conceptuado, en sentido estricto, sencillamente no existe.

    Por su parte, evaluación es una disciplina específica del debate educativo estadounidense del siglo XX. La didáctica en el siglo XVII, consideraba el examen como una etapa de lo que se denominaba método didáctico, no como una tarea posterior al método. En el siglo XIX, con la conformación de los Estados nación y el establecimiento de sistemas educativos organizados, y dependiendo de ellos, se estableció la necesidad de certificar los conocimientos/aprendizajes: se transformó el papel del examen, para separarlo de su situación hasta entonces natural: ser parte constitutiva del método, para establecer una calificación, como resultado del mismo examen.

    En esta crítica situación, las políticas educativas buscan con mayor apremio encontrar un mecanismo para que los estudiantes muestren aprendizaje. Así, la evaluación, partiendo en el siglo XX de la teoría de la medición, se convirtió en una disciplina compleja, primero generando la teoría de los tests, las pruebas a gran escala. Los constructivistas hablan de evaluación auténtica, en realidad evaluación por problemas o casos, mientras los modelos de evaluación docente, desde 1908 fincados en el taylorismo, establecieron programas de pago al mérito docente y, también desde finales del siglo XIX se generaron las estrategias de acreditación institucional y de programas

    Las temáticas de este eje son:

    • 7.1 La formación y la evaluación de profesores y profesionales de la educación
    • 7.2 La formación y la acreditación de programas institucionales

    Eje 8. Formación e inclusión

    En las últimas décadas, la formación de profesores y profesionales de la educación se ha visto interpelada en cuestiones relativas a la diversidad étnica, cultural, lingüística, religiosa, de capacidades, de género, de principios, de nacionalidad y de edad. De hecho, el énfasis de las instituciones educativas por alcanzar una pretendida preparación homogénea y estandarizada, en el contexto actual, ha dado lugar a debates diferenciados en torno a la categoría de “inclusión”, abriendo con ello una amplia perspectiva analítica sobre esta cuestión en el marco de cambios y reformas de diversa índole (educativa, laboral, social, cultural). Esta interpelación ha llevado a la conformación de objetos de estudio en los que dicha formación es analizada desde distintos niveles y perspectivas teóricas.

    Por una parte, encontramos que en varios estudios e investigaciones se ha abordado el tema de la inclusión considerándola como la valoración respetuosa de los sujetos singulares en formación y, por tanto, el reconocimiento de las diferencias entre ellos. Por otra parte, asumir la diversidad implica no sólo cumplir el derecho al acceso y la permanencia del profesorado y del personal de educación en las instituciones formadoras, sino además garantizar que tanto escuelas normales como universidades e instituciones de educación superior reconozcan y asuman la diversidad como una condición del sujeto y de los múltiples grupos sociales, y no como un problema a resolver.

    Ahora bien, a manera de guía para la definición de rubros específicos hemos formulado las siguientes preguntas: ¿qué se entiende por “inclusión” en el contexto de la formación?; en el caso de los programas de formación de profesores y profesionales de la educación, ¿cuáles han sido los esquemas y/o tendencias de inclusión-exclusión que han prevalecido?; ¿cuáles son los debates configurados en torno a este tema?, y, ¿qué implicaciones conlleva la formación de profesores y profesionales de la educación a partir del reconocimiento de la diversidad como una condición inherente a la vida humana?

    En este eje, los temas de discusión son los siguientes:

    • 8.1 La inclusión en el marco de los programas de formación de profesores y de profesionales de la educación.
    • 8.2 El reconocimiento del sujeto de la formación desde la inclusión.
    • 8.3 La formación de profesores y profesionales de la educación: la homogeneidad de cara a la heterogeneidad.
    • 8.4 El reconocimiento de la diversidad en los programas institucionales de formación

    Eje 9. Formación e innovación

    Este eje invita a sus participantes a reflexionar y profundizar sobre la importancia de la innovación en la formación de profesores y profesionales de la educación, y más particularmente a investigar dónde centrarse para la innovación, a fin de estimularla en todos los actores de los procesos de formación. Es indispensable definir estrategias de formación que lleven a los profesores y a los profesionales de la educación a innovar para favorecer en todo momento al aprendizaje de sus estudiantes, al logro de los objetivos, y que llegue a impactar de manera positiva en los contextos donde trabajen.

    Son tres las preguntas fundamentales cuyas respuestas ayudarían a consolidar este eje de formación e innovación: ¿Por qué innovar, en qué innovar y cómo innovar? En este sentido, las posibilidades son vastas, no obstante, podemos empezar a estudiar las dimensiones correspondientes a:

    • 9.1 La infraestructura
    • 9.2 Modelos de uso
    • 9.3 Contenidos
    • 9.4 Gestión
    • 9.5 Políticas
    • 9.6 Evaluación

    Con relación a la infraestructura, se pretende dilucidar sobre la mejor manera de integrar la infraestructura en los procesos de formación de profesores y profesionales de la educación, asegurando la innovación. En este caso, es importante señalar que la mayoría de los profesores, juega un doble rol, el de aprendiente y el de enseñante con una infraestructura tecnológica que avanza cada vez más a pasos agigantados. Con relación a los modelos de uso, los profesores y profesionales de la educación deben proveer modelos pedagógicos variados e innovadores que cautiven a sus estudiantes y que sean acordes a las tecnologías utilizadas. La dimensión correspondiente a los contenidos supone una innovación que va desde la posibilidad de tener accesible y disponible el contenido en tiempo real y todo el tiempo, hasta la generación por los propios estudiantes de contenidos complementarios que apoyen su aprendizaje. La dimensión de la gestión supone innovación desde el punto de vista tanto cognitivo como administrativo, para que los usuarios puedan realmente gestionar e innovar su práctica educativa. La dimensión de políticas responderá de manera innovadora a las problemáticas de organización, trayectoria, evaluación y orientación metodológica por parte de los tomadores de decisiones, así como de los profesores y profesionales de la educación. La dimensión evaluación, se abocará a encontrar formas novedosas de evaluación atendiendo a principios educativos, éticos y humanistas. Estamos seguros de que los participantes de este eje serán portadores de respuestas y proposiciones innovadoras que responderán a principios transformadores para la formación de profesores y de profesionales de la educación.

    DIRECTORIO

    DIRECTORIO

    Presidente

    Patricia Ducoing

    Tesorero

    Enrique Ruiz-Velasco

    Miembros honorarios y fundadores de la Sección Mexicana

    Jacques Ardoino
    Guy Berger
    Gaston Mialaret

    Miembros

    Nombre Institución de adscripción Correo electrónico
    Alanís, Antonio Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán dralanis8492@hotmail.com
    Alcántara, Armando UNAM aralsantuario@gmail.com
    Arredondo, Martiniano UNAM victorag@unam.mx
    Barrón, Concepción UNAM barront@unam.mx
    baticon3@gmail.com
    Camacho, Manuel Universidad Autónoma de Tlaxcala manuelcamacho1@yahoo.es
    manuelcamacho19@gmail.com
    Carbajosa, Diana UNAM karlabruny51@gmail.com
    Casillas, Miguel Ángel Universidad Veracruzana mcasillas@uv.mx
    miguelcasillasa@hotmail.com
    Castañeda, Rosario Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México casiopea46@hotmail.com
    Chehaibar, Lourdes UNAM lourdeschehaibar@gmail.com
    diriisue@unam.mx
    Colina, Alicia Universidad Autónoma de Tlaxcala colinaescalante@hotmail.com
    alicia.colina@gmail.com
    Correa, Eleazar eleazarcorrea@yahoo.com
    correaeleazar@yahoo.fr
    Cortés, Violeta Benemérita Escuela Nacional de Maestros sultrimgampo@hotmail.com
    Cruz, Belén UNAM bellm18@gmail.com
    bellm23@yahoo.com.mx
    Cuevas, Yazmín UNAM yazcuevas@gmail.com
    yazco24@gmail.com
    Díaz-Barriga, Angel UNAM adbc@unam.mx
    Domínguez, Malena Universidad del Trabajo del Uruguay malenado60@hotmail.com
    Ducoing, Patricia UNAM pducoingw@yahoo.com.mx
    pducoingw@hotmail.com
    Durán, Norma Delia UNAM ndduran@unam.mx
    amavizca57@gmail.com
    Esteva, Aranzazú UNAM aranza.esteva@yahoo.com.mx
    Fierro, Cecilia Universidad Iberoamericana cecilia.fierro@leon.uia.mx
    macefierro@gmail.com
    Fortoul, Bertha Universidad La Salle bfo@ulsa.mx
    García Perea, Dolores Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México/Universidad Autónoma del Estado de México dolgarper@hotmail.com
    García, Dalia UNAM dalia_0511@hotmail.com
    Groult, Nöelle UNAM groult@unam.mx
    Gutiérrez, Norma Georgina UNAM. ginalarid@gmail.com
    Guzmán, Carlota UNAM carlota@unam.mx
    Inclán, Catalina UNAM cinclan@gmail.com
    Jiménez, Mariela Universidad Autónoma de Tlaxcala msjimenez06@hotmail.com
    Ledezma, Alejandra Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica aledezma@ciidet.edu.mx
    Mar, Patricia UNAM pmarvelasco@gmail.com
    Márquez, Alejandro UNAM amj08@unam.mx
    Mireles, Olivia UNAM mireles@unam.mx
    Moreno, Leticia UNAM let.moreno@yahoo.com.mx
    Moreno, Tiburcio Universidad Autónoma Metropolitana tiburcio34@hotmail.com
    Navarrete, Zaira Facultad de Filosofía y Letras, UNAM znavarretec@gmail.com
    Ornelas, Ana María Universidad Pedagógica Nacional anaornelash@hotmail.com
    Orozco, Bertha UNAM bof1950@gmail.com
    Padilla, Rosa Aurora UNAM raurorap@gmail.com
    Paredes, Francisco Javier UNAM fcopar@prodigy.net.mx
    Pérez, Graciela UNAM gracielaperezrivera@gmail.com
    Piña, Irma UNAM ipina2@yahoo.com.mx
    Pontón, Claudia UNAM ponton@unam.mx
    Ramírez, Martha Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica martharalo@ciidet.edu.mx
    Reyes, María Eugenia Universidad La Salle. mreyesjaramillo@yahoo.com.mx
    Rodríguez, Laura UNAM laurarodriguez1@hotmail.com
    Rojas, Ileana UNAM ileana_rojas_moreno@hotmail.com
    Ruiz-Velasco, Enrique UNAM enriqueruizvelasco@gmail.com
    Sánchez, César Universidad Autónoma de Tlaxcala cesarsanchezolavarria@hotmail.com
    Sánchez, José Miguel UNAM jmsanchezaleman@yahoo.com
    Sandoval, Rosa María UNAM romasandoval@yahoo.com.mx
    Serrano, José Antonio Universidad Pedagógica Nacional serrano_aj@hotmail.com
    Valdés, Juan Carlos Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica/ FES Acatlán-UNAM jvaldesgodines@gmail.com
    Velázquez, Lourdes UNAM lourdesvelazquezalbo@gmail.com
    Vera, Margarita Universidad Pedagógica Nacional marveca@yahoo.com
    Weiss, Eduardo CINVESTAV eweiss@cinvestav.mx
    Zorrilla, Juan Fidel UNAM fpertinente@yahoo.com.mx

    AFIRSE: Sección Mexicana

    La Asociación Francófona Internacional de Investigación Científica en Educación (AFIRSE) nació en 1990 a partir de la transformación de la Asociación Internacional de Pedagogía Experimental en Lengua Francesa, presidida por Gaston Mialaret desde su fundación en 1957. La creación de la AFIRSE se dio en el marco del Coloquio fundador, efectuado en Alençon, Francia, denominado “Las nuevas formas de investigación en educación desde la mirada de la Europa en devenir”. El primer presidente de la Asociación fue Jacques Ardoino, quien fue sucedido por Guy Berger y, posteriormente, por Louis Marmoz. En la actualidad, Patrick Boumard y Frédérique Lerbet-Serni presiden la asociación de manera conjunta.

    La AFIRSE integra diversas regiones del mundo a través de las secciones nacionales belga, brasileña, camerunesa, canadiense, congolesa, española, francesa, mexicana, portuguesa y de la República Democrática del Congo, además de una sección internacional que agrupa a investigadores de diferentes países como Argelia, Marruecos y Rumania, entre otros. El objetivo de la AFIRSE es el desarrollo de la investigación en educación desde una perspectiva crítica, así como la difusión y utilización de los resultados de esta investigación, con el objeto de mejorar las condiciones de la educación y las prácticas y los procesos educativos. Sus temáticas de trabajo son muy diversas y se ubican en diferentes ámbitos del campo educativo.

    La Sección Mexicana de la AFIRSE fue fundada gracias a la invitación del profesor Jacques Ardoino, quien participó en México en el evento denominado “Perspectivas en la formación de profesionales de la educación”, efectuado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1989, en el cual dictó una conferencia magistral sobre la epistemología de la educación. A partir de 1991 se convocó a investigadores interesados en el pensamiento educativo francés para conformar esta sección. Al paso de los años, la Sección Mexicana se ha venido consolidando a través del trabajo académico. Los miembros han participado en los diferentes eventos organizados por la AFIRSE internacional y sus diferentes secciones, gracias al apoyo de algunas entidades de la UNAM relacionadas con la investigación educativa, institución que ha auspiciado y colaborado en las diferentes tareas que desde la Asociación se han emprendido.


    Frente a la nueva geopolítica mundial, la presencia de la Asociación en México ha posibilitado el diálogo y el debate a nivel internacional con colegas de las diferentes secciones, con quienes hemos compartido diversos trabajos y seminarios cuyo valor se sitúa en la riqueza y multiplicidad de acercamientos a lo educativo. En efecto, dada la complejidad de lo educativo como objeto de investigación, resulta fundamental mantener abierto el debate y la reflexión desde diversas racionalidades y contextos culturales en este espacio extra institucional y extra nacional, en el que se privilegia la mirada plural -como diría Ardoino- que no alude exclusivamente a campos disciplinares, sino a perspectivas diversas.

    En 1999 se llevó a cabo el primer congreso internacional de la AFIRSE en México, bajo la temática de “L’éducation au regard de la mondialisation-globalisation”, que reunió a colegas brasileños, canadienses, africanos, franceses y mexicanos. Producto de este evento es el texto publicado por la Sección Mexicana con el mismo título.

    En 2014 efectuamos el segundo congreso internacional, intitulado “Les Épistémologies et les méthodologies de la recherche en éducation”, en el que se revisitan algunos de los temas y debates del Coloquio fundador de 1990. Igualmente se contó con la presencia de académicos de Latinoamérica y de Europa, pertenecientes a diferentes secciones.

    Por otro lado, en la Sección Mexicana se han recogido algunas temáticas promovidas en los diferentes coloquios de la AFIRSE y se han publicado varios textos en español que integran algunas de las aportaciones de los colegas de la AFIRSE internacional y de los miembros de la Sección Mexicana. Nuestra sección ha venido trabajando a través de un seminario permanente denominado Pensamiento crítico en educación, en el que, a excepción del primero, se han gestado varios trabajos que a continuación se señalan:

    1. De la memoria producida en Alençon se seleccionaron algunos textos y se editó, en castellano, el libro Las nuevas formas de investigación en educación. México, AFIRSE, Embajada de Francia y Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 1993.
    2. El texto denominado Pensamiento crítico en educación recupera algunas de las conferencias magistrales de los colegas internacionales, las cuales fueron traducidas al español. Con las aportaciones de los mexicanos se logró integrar un volumen que reabre el debate del pensamiento crítico sobre diferentes tópicos y desde diferentes miradas. México, IISUE-UNAM-AFIRSE, 2011
    3. Un tercer trabajo es el texto de Tutoría y mediación conformado por dos volúmenes. Esta temática, retomada del coloquio de Lisboa, fue enriquecida con un evento en México en el que participaron muchos colegas de la Sección y de fuera. Volumen 1: México, IISUE-UNAM-AFIRSE, 2009; Volumen 2: México, IISUE-AFIRSE, 2010.
    4. Se encuentra publicado un texto intitulado La escuela normal: una mirada desde el otro, que es producto del seminario de Pensamiento crítico en educación. México, IISUE-UNAM-AFIRSE, 2013.

    Además de estas producciones, la Sección Mexicana preparó el texto de L’éducation au regard de la globalisation-mondialisation, México, AFIRSE, 2003 y encabezado dos volúmenes editados por Harmattan:

    1. La recherche en éducation au Mexique bajo la dirección de Patricia Ducoing y con la participación de los siguientes autores: Martiniano Arredondo, Concepción Barrón, María Luisa Chavoya, Yazmín Cuevas, Ángel Díaz-Barriga, Frida Díaz-Barriga, Susana García, Rocío Grediaga, Norma Gutiérrez, Ileana Rojas y Rosa María Sandoval. Paris, 2006.
    2. Formation des professeurs et identité. Année de la Recherche en Sciences de l’Éducation. Paris, 2003. Este texto fue elaborado por colegas mexicanos y canadienses.

    En el 2018 efectuamos el III Congreso Internacional de la sección mexicana de la AFIRSE con la temática “Formación de profesores y profesionales de la educación”.

    Para mayor información de la Sección Mexicana de la AFIRSE, consulte:

    AFIRSE Sección Mexicana
    AFIRSE Internacional