Congrès



A propos du congrès
Problématique: La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

“Ce qu’il y a de divin dans notre espèce, c’est donc la formation de l’humanité… L‘humanité est le trésor et le fruit de tous les efforts humains, en d’autres mots, l’art de notre espèce. Pour l’humanité, la formation représente un travail qui doit être mené à bien de façon implacable pour ne pas retourner à l’état de brutalité” (Herder, 1877-1913: 138).

Le thème de la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation a été revu du point de vue théorique par les philosophes, les pédagogues, les psychanalystes, les sociologues ainsi que d’autres chercheurs provenant de disciplines diverses; beaucoup d’entre eux remettent en question l’utilisation et le sens du mot « formation » qui est très employé par les institutions universitaires et les écoles normales dont le but est la préparation du personnel de l’éducation, ainsi que par les acteurs sociaux et les preneurs de décisions.

En effet, alors que dans la tradition allemande, la bildung, comme concept historique issu de l’Occident, était comprise, entre autres acceptations, comme le processus que l’homme réalise sur lui-même sur le chemin de la vie, qui commence à la naissance et termine à la mort – en tant que formation complète de la personne dans le cadre de sa capacité à s’émanciper et à vivre en société–, aujourd’hui, on donne la priorité aux concepts d’« instruction », « enseignement » et « apprentissage », ce qui met en évidence une vision réductrice, instrumentaliste et à court terme. Rappelons que, déjà à l’époque de Humboldt, la bildung faisait référence à la formation personnelle et à l’organisation du monde, en tant qu’expérience de soi et expérience du monde, c’est-à-dire, en tant que travail d’humanisation de l’homme par l’homme lui-même.

C’est à partir de cette conception que nous nous posons la question de l’utilisation du terme « formation » dans les différents domaines du monde de l’éducation, car comme Fabre (2011 : 223) le précise : « toutes les options institutionnelles de formation qui se définissent dans un bouclage formatif renvoient au fait que vouloir s’abstraire de la vie, c’est encore une forme de vie ».

De là que pour ce Congrès nous proposons de rouvrir le débat sur la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation, en nous situant depuis une perspective où le sujet s’implique dans son processus de formation professionnelle, mais aussi de sa propre formation, de son cheminement dans la vie, processus de formation au cours duquel il transforme sa relation au monde. C’est dans ce contexte que nous invitons les participants à réfléchir sur des sujets qui découlent des questions à continuation :

  • Quelle est la place de la dimension existentielle du sujet dans les processus de formation, du point de vue institutionnel à partir des politiques, les tendances, les cursus, l’évaluation et les programmes qui sont prioritaires aujourd’hui ?
  • La soit disant formation initiale permet aux sujets de se responsabiliser de leur propre formation ? Cette formation les amène à lui donner le sens qu’ils veulent ?
  • Pourrions-nous supposer que la formation continue, comprise comme formation tout au long de la vie, est favorisée et reconduite chez les professeurs et les professionnels de l’éducation comme le chemin vers l’autonomie et la formation de leur propre identité ?
  • Quels sont les éléments fondamentaux de la formation humaine qui permettent un équilibre entre les savoirs théoriques et l’expérience ?
  • Aujourd’hui, quelle est l’orientation de la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation ? Quels sont les tendances, les propositions et les programmes innovateurs pour la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation ?

Références:

Herder, Johann Gottfried (1877-1913), Lettres sur l’avenir de l’humanité, Berlin, Suphan, 3ème recueil, lettre XVII, vol. XVII.
Fabre, Michel (2011), “Experiencia y formación: la Bildung”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, enero-abril.

Objectifs:

Réfléchir, à nouveau, sur la problématique complexe de la formation des professeurs et professionnels de l’éducation face aux défis que pose la société contemporaine à la recherche de la paix, l’élimination de la faim, la promotion du développement durable ainsi que le droit à l’éducation pour tous tout au long de la vie.

Axes thématiques:

Nous avons défini neuf axes thématiques qui organisent le Congrès. Ils représentent les idées centrales de la problématisation pour les conférences ainsi que les participations dans les ateliers.

Axe 1. Débat théorique sur la formation

Ce premier axe est destiné à l’examen et à l’élucidation de la problématique de la formation et, par conséquent, s’adresse spécifiquement aux élaborations conceptuelles, aux constructions et aux développements théoriques. L’objectif est de comprendre et de questionner le processus de formation de l’homme face aux approches, politiques, fonctions et actions des établissements d’enseignement supérieur et de leurs acteurs concernés.

Il vise à revoir les positions théoriques sur la formation, reprenant, tout d’abord, les contributions des classiques, dont la validité est considérée essentielle pour comprendre les implications de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, ainsi que de toutes les professions, mais surtout les « professions de l’humain». Nous nous référons en particulier aux traditions de la bildung et la paideia comme deux sources fondamentales d’alors et de toujours. Alors que l’une des dimensions de la bildung humboldtienne fait référence à la formation de soi et à la configuration du monde, comme l’expérience de soi et expérience du monde, la paideia exalte la formation d’un idéal de l’humanité, en essayant de former l’humanité de l’homme, tâche que s’est attribuée la culture grecque.

Au cours des deux derniers siècles, d’autres lignes de la pensée de nature philosophique, humaniste, sociale et éducative, ainsi que psychanalytique sont venues nourrir le discours de la formation, soit en fécondant les traditions classiques ou en mettant en place de nouveaux éléments discursifs, marqués par l’intérêt à re-problématiser et à re-signifier la formation de l’homme. Parmi ceux-ci, notons, par exemple, la perspective de Gadamer, qui réclame la formation humaine, comme bildung, depuis une vision de la relation de vie entre les hommes, marquée par la formation et la langue, entre autres sujets, et par ailleurs le regard dialectique hégélien, où la formation est conçu comme une synthèse du particulier et de l’universel, à partir de la reconnaissance de l’individu en tant que personne universel et, en même temps, en tant que personne seule et unique, différente aux autres. Nous pouvons également remarquer, entre autres, la pensée, habermasienne dont la conception de la formation des sujets est conceptualisée en fonction de l’acceptation de leurs actes de langage, à savoir, leur compétence communicative. Nous pouvons donc cartographier les points qui, par le passé, aussi bien que maintenant, émergent sur la problématique de la formation du sujet.

Les thèmes qui peuvent être inscrits dans cet axe sont :

  • 1.1 La problématisation de la formation et sa distinction-articulation avec d’autres mots voisins (actualisation, recyclage, nivellement).
  • 1.2 L’élucidation de la formation de toute tradition classique ou contemporaine.
  • 1.3 Le lien entre la formation et des catégories ou concepts pertinents, tels qu’identité, liberté, existence, autonomie.
  • 1.4 Débat et comparaison des approches théoriques de formation.

Axe 2. Politiques internationales et nationales de formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

Parler de politiques nous amène à l’utilisation d’un concept qui se réfère à des programmes et stratégies de gouvernement configurés à partir de la prise de décisions des acteurs politiques. En reliant le dit concept à la catégorie de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, nous soulignons un point de départ : placer comme une relation constante entre la contextualisation socio-économique, la politique et l’éducation. L’étude des politiques de la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation est un thème actuel et d’importante croissance pour la recherche éducative. D’ailleurs, l’émergence de nouvelles politiques internationales ainsi que la mise en œuvre de changements dans la gestion publique sur la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation exigent la réalisation d’études consistantes et rigoureuses. Il suffit de souligner que l’approche des agendas politiques internationaux des dernières décennies a conduit à la définition des objets de recherche éducative, qui tendent à offrir des éléments de support pour définir des stratégies d’action. Parmi d’autres contributions, nous avons les études autour de l’application des politiques éducatives entre nations, en mettant l’accent sur la pertinence de schémas innovateurs sur les plans, les arrangements administratifs, les institutions et les idées dans différentes scènes politiques.

Depuis ce point de vue, nous considérons que l’approche des pratiques et des processus que les sujets développent en s’appropriant et en resignifiant les politiques dans les institutions, constitue un axe de discussion et de débat pour mieux connaître l’état qui conserve le plan comme la mise en œuvre des politiques de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation aux niveaux national, régional et international. Pour guider cette étude vers des aspects plus spécifiques, nous proposons des questions comme celle-ci : Comment aborder ce thème ? Quels sont les supports conceptuels, théoriques et méthodologiques disponibles ? Qui sont les acteurs et les entités participants ? Quels sont les niveaux de participation définis et comment sont-ils articulés ? Quels autres éléments pourraient être mis en évidence ?

Les thèmes qui peuvent être inscrits dans cet axe sont :

  • 2.1 Politiques internationales et nationales de formation des professeurs et des professionnels de l’éducation.
  • 2.2 Politiques de formation et sélection du professorat de l’éducation obligatoire y supérieure
  • 2.3 Politiques de formation et stimulation salariale des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.4 Politiques de formation pour la qualité des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.5 Politiques de formation pour la diversification de fonctions et d’actions des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 2.6 Politiques de formation permanente
  • 2.7 Politiques de formation et évaluation

Axe 3. Tendances dans la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation

Au Mexique, la formation des enseignants comprend trois domaines différents. Tout d’abord, les actions et les réflexions sur la formation des enseignants de maternelle, de primaire et de collège, avant leur insertion dans une institution, de même que la formation qu’ils reçoivent – appelée formation pour les enseignants en service ou formation permanente – en tant qu’action institutionnelle pour remettre à niveau les enseignants ou approfondir la formation à des compétences spécifiques. Deuxièmement, le domaine de la formation des enseignants universitaires, principalement comme un processus de préparation en matière d’éducation. L’objectif dans ce cas est d’améliorer la qualité de l’enseignement supérieur en donnant une formation à des professeurs dont le métier d’origine n’a rien à voir avec l’éducation. Troisièmement, au Mexique comme dans de nombreux pays du monde, une formation universitaire liée aux professionnels de l’éducation est dispensée: la pédagogie, l’éducation, les sciences de l’éducation et certaines de ses variantes qui sont en expansion. Etant donné que le champ est si vaste, il y a une grande variété d’options pour former ce secteur.

En relation avec le contexte de la production, les auteurs ont proposé différentes tendances. Certaines sont liées aux aspects traditionnels de la figure de l’enseignant, d’autres revitalisent la performance de l’étudiant, d’autres considèrent l’enseignement comme un lieu de rencontre sociale, d’autres encore relient la formation des enseignants à la transformation sociale, et il ne cesse d’apparaître également des options de formation critique qui ont pour but la transformation sociale. Aujourd’hui la formation aux compétences numériques apparaît comme un axe transversal. Les tendances de formation qui sont acceptées sont mobilisées par les intérêts des groupes académiques ou des communautés auxquels les auteurs se rattachent.

Les sujets qui seront abordés, comme réflexions ou comme expériences, seront les suivants :

  • 3.1 La formation aux compétences (relationnelles, cognitives, émotionnelles, attitudinales, linguistiques) des professeurs et professionnels de l’éducation
  • 3.2 La formation aux compétences numériques des enseignants et des professionnels de l’éducation
  • 3.3 La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation pour une société solidaire, tolérante, participative et de développement durablev
  • 3.4 La centralité du sujet dans la formation des professeurs et professionnels de l’éducation

Axe 4. Formation et identité d’enseignants et professionnels de l’éducation

De nos jours, la formation des professeurs représente un des défis de l’éducation; cette formation implique obligatoirement le développement intellectuel, mais aussi affectif et moral du formateur et du formé et leur demande d’agir pour reconstruire la culture et comprendre leur situation comme sujet et sujet actif en vue de la création d’une société meilleure.

Nous considérons que la formation des professeurs comprend, en plus d’aspects pédagogiques et psychologiques, un processus complexe qui inclut les représentations et l’identité des sujets. Ceci, sans perdre de vue que les identités se construisent à partir de facteurs multiples qui les influencent et les interpellent avec plus ou moins d’intensité.

D’autre part, le thème de l’identité est encore un problème épistémologique auquel ont réfléchi des théoriciens d’horizons disciplinaires différents. Dans le domaine de la recherche, c’est un sujet qui a été travaillé en sciences sociales, humaines et de l’éducation. Nous pensons que l’identité professionnelle (des sujets, des disciplines et des institutions) se reconstruit et se redéfinit constamment, autrement dit, les identités ne s’unifient jamais, elles sont, au contraire, fragmentées et fracturées, ce qui rend possible leur réélaboration constante.

Par conséquent, un des objectifs de cet axe thématique est de réfléchir aux caractéristiques de la formation en tant que processus complet qui tente d’agir sur toute la personnalité.

Nous considérons donc que la formation des professeurs suit une triple orientation: transmission des connaissances, travail sur le développement du sujet de façon globale et intégration du savoir à la pratique enseignante et à la vie.

De même, le second objectif est de réfléchir aux particularités des identités que les enseignants et professionnels de l’éducation acquièrent et/ou se construisent.

Les thèmes pourront être abordés à partir de l’optique de l’anthropologie, l’ethnographie, la didactique, la psychologie ou la théorie des représentations sociales.

Nous invitons à présenter des contributions sur les sujets suivants:

  • 4.1. Formation professionnelle et identité
  • 4.2. Formation et processus identitaire chez les professeurs et les professionnels de l’éducation
  • 4.3. Formation de l’identité chez les étudiants en formation professionnelle
  • 4.4. Formation et processus identitaire dans les parcours des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 4.5. Formation et processus identitaire dans les écoles normales et les universités
  • 4.6. Formation et processus identitaire selon les disciplines

Axe 5. Formation des professeurs et des professionnels de l’éducation et cursus

Au cours des dernières années, de nombreux débats et propositions se sont produits quant à la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation, issus de diverses positions théorico-méthodologiques, idéologiques et politiques. De même, des recherches ont été menées dans le but d’élaborer des cadres interprétatifs pour la compréhension de phénomènes tels que : la pratique pédagogique et son articulation avec le cursus, la pertinence de la formation initiale et permanente des professeurs, les représentations sociales des professionnels de l’éducation sur le programme scolaire, les processus de délibération et l’autonomie des professionnels de l’éducation en relation avec le changement curriculaire, entre autres.

La soi-disant société de la connaissance a entraîné le développement de modèles d’études considérés comme innovants : entre autres, la flexibilisation du cursus, l’éducation par compétences, l’enseignement basé sur la résolution de problèmes et de cas, la méthodologie par projets, les tutorats académiques, l’incorporation des technologies de l’information et de la communication. Tous ces modèles ont présenté divers défis pour la formation et la pratique des professeurs et des professionnels de l’éducation qui font actuellement l’objet de débats au sein de la communauté académique.

Thématiques :

  • 5.1 La formation et les modèles curriculaires pour la formation initiale et permanente du professorat de l’éducation obligatoire et supérieure face aux changements politiques, économiques, sociaux et culturels.
  • 5.2 La formation axée sur les compétences des professeurs et des professionnels de l’éducation dans le cadres des réformes curriculaires de l’éducation de élémentaire et de l’enseignement supérieur.
  • 5.3 Les défis curriculaire dans la formation des professionnels de l’éducation
  • 5.4 La pertinence des programmes dans la formation continue des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 5.5 La formation des professeurs et des professionnels de l’éducation et les innovations curriculaires

Axe 6. La formation et le lien entre la théorie et la pratique

caractérisées par le “faire avec et pour les autres”, a existé de manière naturelle. La tradition de l´apprentissage par l´action suivi d’une explication de ce qui s’était passé, était le processus normal, mais avec le passage du temps et la primauté qu’a acquis le savoir sur le faire, l’importance de l´action a été graduellement réduite dans la formation. Le principe de base était que le fait d´expliquer l´action permettait sa compréhension et qu´elle pouvait être mise en pratique sans aucune difficulté. En outre, la formation des professeurs a été liée dès ses origines aux pratiques dans les écoles ; c’est indéniable, mais la manière dont ces stages ont été réalisés en tant que transposition didactique directe, ne s’est pas révélée être la meilleure façon pour donner une formation qui encourage des actions plus respectueuses des participants, plus efficaces pour l’apprentissage et avec une compréhension plus profonde des processus et des résultats. En effet, la transposition de la théorie en pratique ou vice versa ne se fait pas sans exiger des processus de métacommunication qui permettent le dialogue entre elles.

Ce lien entre la théorie et la pratique est médiatisé par de multiples facteurs, qui ont pour origine les dimensions personnelles, institutionnelles, professionnelles, sociales, économiques, culturelles entre autres, ce qui en fait une question d’une complexité énorme. Dans certains pays, on assiste à une refonte des systèmes de formation ; dans certains cas, cela a impliqué que le lien entre formation théorique et pratique soit repris dans sa complexité, donnant lieu à des réformes éducatives qui visent à parvenir à une meilleure formation dans les disciplines, sans négliger les aspects pédagogiques et donc, en laissant de côté la rigidité produite par l’intronisation du cursus comme source unique de toute planification. En outre, les écoles normales et les universités se sont engagées dans ces processus formatifs en mettant en place une formation en alternance ou une double formation, voire tripartite (universités, universités pédagogiques et écoles). Ceci a un impact sur les rôles des différents acteurs impliqués, sur les gestions institutionnelles et sur les cursus.

Les principaux thèmes à discuter sont :

  • 6.1 Les liens entre théorie-réflexion-pratique dans la formation initiale et continue des professeurs et professionnels de l’éducation.
  • 6.2 Les composantes de la formation pratique : sujets et objectifs ; activités avant et après l’intervention ; agents participants ; évaluation de l’apprentissage et des compétences ; ressources.
  • 6.3 Voies formatives de l’articulation théorie-pratique dans la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation : tutorat, observations croisées, dossiers du travail en classe, recherche-action, récits, accompagnement
  • 6.4 Les liens interinstitutionnels dans les stages pour la formation des professeurs et les professionnels de l’éducation.

Axe 7. Formation et évaluation

Nous passons par une étape de travail pédagogique où nous pouvons considérer que la formation et l’évaluation sont des termes exclusifs. Tout d’abord parce que le terme apprentissage a déplacé celui de formation. Alors qu’au XVIIIème siècle la pédagogie était construite sur la base de la théorie de bildung, un concept qui renvoie à la connaissance, au sens strict du terme, qui vient de la discussion des Lumières, et se réfèrent à un processus interne qui permet de constituer ce que nous reconnaissons comme humain, aujourd’hui, nous disons généralement des attitudes et des valeurs, mais c’est beaucoup plus que cela. Pour sa part, la psychologie expérimentale du vingtième siècle a permis l’entrée du terme d’apprentissage : ce qui peut être montré, d’abord comme un comportement, mais aujourd’hui comme une compétence, bien que les constructivistes expliquent les processus internes générés pour construire une information. Formation et apprentissage ne vont pas de pair, ils sont simplement mutuellement exclusifs. Le souci central des systèmes éducatifs à l’ère de la mondialisation est de garantir l’apprentissage et, en fait, le terme de formation utilisé au sens strict n’existe tout simplement pas.

Pour sa part, l’évaluation est une discipline spécifique du débat éducatif américain du XXème siècle. La didactique au XVIIème siècle considérait l’examen comme une étape de ce que l’on appelait méthode didactique, non comme une tâche après la méthode. Au XIXème siècle, avec la formation des Etats-nations et la mise en place de systèmes éducatifs organisés et en fonction de ceux-ci, le besoin de certifier le savoir/apprentissage a été établi : le rôle du test a été transformé pour le séparer de sa situation naturelle, être une partie constituante de la méthode, pour établir une notation, à la suite du même examen.

Dans cette situation critique, les politiques éducatives cherchent avec plus d’urgence à trouver un mécanisme permettant aux élèves de montrer leur apprentissage. Ainsi, l’évaluation, à partir du vingtième siècle de la théorie de la mesure, est devenue une discipline complexe, générant d’abord la théorie des tests, qui a donné lieu à des tests à grande échelle. Les constructivistes parlent d’évaluation authentique, en réalité d’évaluation par problèmes ou cas, tandis que les modèles d’évaluation des professeurs, axés sur le taylorisme depuis 1908, établissaient des programmes de rémunération au mérite de l’enseignement et, depuis la fin du XIXe siècle, des stratégies d’accréditation institutionnel et programmes.

Ceux-ci seraient plusieurs des thèmes qui composent ce domaine :

  • 7.1 La formation et l’évaluation des professeurs et des professionnels de l’éducation
  • 7.2 La formation et l’accréditation de programmes institutionnels

Axe 8. Formation et inclusion

Au cours des dernières décennies, la formation des professeurs et des professionnels de l’éducation a été remise en question en termes de diversité ethnique, culturelle, linguistique, religieuse, de capacités, de genre, de principes, de nationalité et d’âge. En effet, l’accent mis par les établissements d’enseignement sur la réalisation d’une prétendue préparation homogène et standardisée, dans le contexte actuel, a donné lieu à des débats différenciés autour de la catégorie « inclusion », ouvrant une large perspective analytique sur cette question, dans le cadre des changements et des réformes de nature diverse (éducation, travail, social, culturel). Cette interpellation a conduit à la configuration d’objets d’étude dans lesquels la formation est analysée à partir de différents niveaux et perspectives théoriques.

D’une part, nous constatons que dans plusieurs études et recherches, la question de l’inclusion a été abordée, en la considérant comme la valorisation respectueuse des sujets singuliers en formation et, par conséquent, la reconnaissance des différences entre eux. D’autre part, assumer la diversité implique non seulement de garantir le droit d’accès et de permanence des professeurs et du personnel de l’éducation dans les établissements de formation, mais aussi de garantir que les écoles normales, les universités et les établissements d’enseignement supérieur reconnaissent et acceptent la diversité, en tant que condition du sujet et des multiples groupes sociaux, et non comme un problème à résoudre.

Maintenant, en guise de guide pour la définition d’items spécifiques, nous avons posé les questions suivantes : que signifie “inclusion” dans le contexte de la formation ? Dans le cas des programmes de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, quels ont été les tendances et les stratégies d’inclusion-exclusion qui ont prévalu ? Quels sont les débats autour de cette question ? Quelles sont les implications dans la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation sur la reconnaissance de la diversité comme condition inhérente à la vie humaine ?

Dans cet axe, les sujets de discussion sont les suivants :

  • 8.1 L’inclusion dans le cadre des programmes de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation.
  • 8.2 La reconnaissance du sujet de la formation à partir de l’inclusion.
  • 8.3 La formation des enseignants et des professionnels de l’éducation : l’homogénéité face à l’hétérogénéité.
  • 8.4 La reconnaissance de la diversité dans les programmes institutionnels de formation

Axe 9. Formation et innovation

Cet axe invite les participants à la réflexion et à l’approfondissement sur le sujet de l´importance de l’innovation dans la formation des enseignants et des professionnels de l’éducation et plus particulièrement, à la recherche des axes de l’innovation, afin de stimuler celle-ci chez tous les acteurs des processus de formation. En effet, il est essentiel de définir des stratégies de formation qui amènent les professeurs et les professionnels de l’éducation à innover afin de favoriser à tout moment l’apprentissage des élèves, la réalisation des objectifs et d’avoir un impact positif sur les contextes dans lequels ils vont travailler.

Il y a trois questions fondamentales dont les réponses aideraient à consolider cet axe de formation et d’innovation : pourquoi innover ? Sur quoi innover ? Comment innover ? En ce sens, les possibilités sont vastes, cependant, nous pouvons commencer à étudier les dimensions suivantes :

  • 9.1 L’infrastructure
  • 9.2 Les modèles d’utilisation
  • 9.3 Les contenus
  • 9.4 La gestion
  • 9.5 Les politiques
  • 9.6 L’évaluation.

En ce qui concerne l’infrastructure, il est prévu d’expliquer quelle est la meilleure façon d’intégrer l’infrastructure dans les processus de formation des enseignants et des professionnels de l’éducation, tout en assurant l’innovation. Dans ce cas, il est important de souligner que la majorité des professeurs jouent un double rôle : celui de l’apprenant et celui de l’enseignant, avec une infrastructure technologique qui avance de plus en plus à pas de géant. En ce qui concerne les modèles d’utilisation, les professeurs et les professionnels de l’éducation doivent fournir des modèles pédagogiques variés et innovants qui captivent leurs élèves et qui soient compatibles avec les technologies utilisées. La dimension correspondant aux contenus suppose une innovation qui va de la possibilité de rendre accessible et disponible le contenu en temps réel et tout le temps, jusqu’à la production par les étudiants eux-mêmes de contenus complémentaires qui aident à leur apprentissage. La dimension de la gestion implique l’innovation du point de vue cognitif et administratif, de sorte que les utilisateurs puissent réellement gérer et innover leur pratique éducative. La dimension politique répondra de manière innovante aux problèmes d’organisation, de trajectoire, d’évaluation et d’orientation méthodologique de la part des décideurs, des professionnels de l’éducation et des professeurs. La dimension d’évaluation sera centrée sur la recherche de nouvelles formes d’évaluation basées sur des principes éducatifs, éthiques et humanistes. Nous sommes convaincus que les participants de cet axe seront porteurs de réponses innovantes et de propositions qui répondront aux principes de transformation de la formation des professionnels de l’éducation et des professeurs.